高职院校“双师”机制存在的问题及其对策研究

赵益华

摘要：文章根据多年企业实践与职业教育的经历，基于2013年浙江省32所高职院校1216位“双师”素质教师现状的抽样调研，分析了当前高职院校“双师”机制存在问题的本质，并参考国际经验，提出具体的对策与措施。

关键词：高职院校；“双师”机制；师资建设；本质；对策与措施

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2014）04-0164-06

教育部《高等职业院校人才培养工作评价方案》明确界定了高职院校“双师”素质教师的认定标准，即“双师”素质教师是指具有高校教师资格，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：（1）具有该专业中级（或以上）技术职称及职业资格证（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格），并能全面指导学生开展专业实践教学，或在近5年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设，或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；（2）近5年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线该专业实践工作经历，其中至少有半年以上脱产，并能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近5年主持（或主要参与）过两项以上应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近5年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设，或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。[1]

高等职业院校 “双师”素质教师，既要具备扎实的教育理论知识，又要具备丰富的实际工作经验，在传授专业理论知识的同时，还具备较强的动手示范、现场指导能力。教师只有持续深入行业、企业一线实践工作，重视实践积累，并将专业知识运用到实践教学、教学改革与科研中去，这才是真正意义上的“双师”。持续的、深入的实践经历是“双师型”教师最根本的保障。本文根据笔者多年国内、国际（德国、美国、澳大利亚等）企业实践与职业教育经历，结合所在的湖州职业技术学院国贸教研团队2013年对浙江省32所高职院校1 216位“双师”素质教师现状的抽样调研，分析了当前高职院校“双师”机制存在问题的本质。

一、存在的问题

1.“双证”标准依旧是“纸上谈兵”

目前，在众多高职院校的实际操作中，“双师”素质认证依然主要以“双证”（调研显示比例为76.56%）来进行认定（见图1），“双证”即讲师以上职称证书，和行业特许的资格证书。至于全面指导学生开展实践教学、主持或参与校内实践教学设施建设的要求，由于概念模糊而很难准确认定，各学校为保证“双师”率而基本不予考虑或极少考虑。

“近5年主持（或主要参与）过两项以上应用技术研究或两项校内实践教学设施建设，效果良好”的要求，在实际操作中也比较难以把握尺度，因此，以此标准认定的比例很低，调研显示分别占6.50%与5.84%。

“双证”标准，尽管可以促使教师了解本行业的部分知识，但总体而言，依然停留在书本理论的层次，在实践操作方面并没有促使教师实践水平有实质性或内涵上的提升，导致当前绝大部分已被鉴定为“双师”素质的教师对行业实践的认识依然停留在宏观或表面层次，不能深入下去，对学生的实践操作辅导难以有效开展。因此，当前实践教学主要还是停留在模拟或仿真的层次，很多内容与社会实践严重脱节。

“通过两项以上应用技术研究”标准，在很多高职院校中，主要根据教师与企业合作的横向课题来进行鉴定。然而根据调研，由于教师专业实践基础的缺乏，大部分横向课题并没有实际运用价值，并不能转化成现实或潜在的生产力，仅仅是为了应付科研考核。

2.培养路径不科学

首先，如上所述，最为普遍的是让教师参加所在行业的资格证书考试；其次，参加各种类型的“双师”素质教育培训，如出国培训、国家培训、省级培训；再次，每年每学期，介绍或鼓励个别教师脱产顶岗实习，通常实习时间最多为一个学期。在现有培养路径中，学校专任教师的社会兼职模式尽管被大部分职业教师认为对实践教学有利，但得不到学校支持而直接、间接影响其绩效、职称考核（见图2）。

“双师”素质教育培训包括出国培训、国家培训与省级培训，在很大程度上拓宽了教师的教育视野，提升了教师的教学能力，增加了各院校教师间交流的机会。但无论参加出国培训、国家培训或省级培训，最终还是主要在教育系统中对教师的教学内容、教学设计、教学改革进行培训，国家或地方的产业并没有真正融入进去。通过培训，教师的“产教融合”、“校企合作”的能力并没有得到实质性提高，依然停留在“纯教育”的理念中。要达到真正熟悉一个产业并能为地方产业服务的程度，需要教师持续不断地实践与融合，绝非几天、几月所能达到的。因此，短期企业顶岗实习的教师，只能接触

相对肤浅的表面知识，难以深入到企业具体的技能、管理或文化中去，更谈不上为企业服务。

3.评价、激励机制的实质性背离

众多学者已提出了对“双师”素质教师的倾斜政策，如高职院校绩效考核和职称评审与本科院校区别对待。根据调研，81%的受访教师认为现行的高职职称评审制度不合理，应提升企业评审专家的比重（见图3）。尽管很多高职院校已经将“双师”素质要求列入学校的绩效考核的方案

中，然而，在实际操作中，由于高职院校绩效考核与职称评审的政策制定者，即评审专家与领导基本上源自教育行业，对教师具体行业的职业成绩鉴定与考核缺乏行业和企业专业性的评估，依然以教育行业的标准来评估行业的职业性，导致评价、激励机制上的本质背离。

因此，目前绩效考核与职称评审等激励机制仍然以核心期刊发表论文的数量、规划教材的编写、省部级课题申报的数量等为依据，与研究性本科院校没有区别。根据调研，47.62%的受访教师认为，为应付现行不科学的职称评审制度，将只能采取简单“工学结合”的方式以应付学校（见图4）。在教育部“双师”素质教师政策刚刚颁布时，大部分高职院校开始了积极探索并付诸行动，然后由于考核机制实质上的“不变”政策，导致实践上积极探索的教师因实践活动增加而理论科研成果数量减少

，不但没有获得业绩考核鉴定上的提升，反而被鉴定成退步。因此，迫于多种压力，很多教师不得不又返回到传统套路的科研论文的撰写上来。

4.教师到企业兼职，企业积极性不高

企业积极性不高，有两方面原因，一方面在于企业与政府，另一方面在于教师自身。根据调研，受访教师偶尔去企业参观交流的占38.07%，应付式如仅到企业盖章的占14.39%（见图5），这两种方式都不可能给企业带来实质的帮助。经常性到企业调研的教师虽然占33.31%，但是多数是以收集数据、学术调研为主，教师在为论文或课题收集素材的同时，却很难帮助企业将科研成果转化成现实的生产力。占14.23%的教师到企业兼职会对企业带来直接或潜在的经济收益，到企业兼职对教师的职业技能要求较高，教师要达到这一要求，需要的时间周期较长，多数教师不能坚持。由于绝大多数教师缺乏实战经验，并不能给企业带来经济收益，这也是企业对教师兼职积极性不高的根本原因。

另一方面的原因，就是法律对企业没有明确的权利、义务规定。“企业在创造利润的同时，必然要为推进社会发展而承担起应有的社会责任。” [2]国家需要通过立法来为职业教师的发展提供企业平台保障，也更需要通过立法保障积极参与职业教育企业所能享受的权利。“从组织伦理学的视角进行审视，企业规避责任源于相应权利的缺失。” [3]

二、部分发达国家的职业教育

德国、澳大利亚、美国等发达国家开展职业教育的时间比较长，相对中国来讲经验更丰富。这些国家的职业教育模式有力保证了各自的经济发展与社会进步。在这些国家成功的职业教育模式中，对职业教师实践技能的严格要求起到了至关重要的作用。

（一）德国“双元制”职业教育

德国“双元制”职业教育对教师的要求非常严格，“双元制”即企业作为“一元”，学校作为“另一元”的合作教学模式。“进门难、要求严、待遇高是德国职业教育师资队伍建设的主要特点。” [4]德国从事职业教育的专业教师通常要取得博士学位，而且要有5年以上的企业工作经验，其他国家对教师的企业经历也有要求（见表1）。由于德国职业教育教师“准入”门槛很高，而且职前教育时间也比较漫长，因此职业教师的年龄普遍偏大，但专业技术水平非常高。德国兼职教师的比例很大，部分学校兼职教师比例超过60%。这部分兼职教师既是职业学校的教师，又是企业的管理者或技术专家。

（二）澳大利亚AFE职业教育

“拥有一支具有专业理论知识和实践工作经验的高素质师资队伍是澳大利亚职业教育成功的重要保障。” [5]澳大利亚职业院校兼职教师的比例远远高于专职教师的比例，专职教师必须拥有3年（兼职教师5年）以上专业实践工作经历，而且专职教师每年都要回到企业进行再锻炼。澳大利亚尤其重视行业组织的主导作用，行业组织在整个职业教育过程中占据主导地位。行业组织对职业院校教学内容与教学设计、教学业绩考核与评价、校企合作等起着关键的作用。“建立了‘学习—工作—再学习—再工作的多循环的终身教育模式。” [6]澳大利亚专业课教师既是实践经验非常丰富的行业技术专业人员，又是专业的教育人员，具备双重属性，这也是澳大利亚职业教育保持先进水平的重要原因。

（三）美国“表现本位”职业教育

美国职业教育是以“表现本位”为指导思想。“‘表现本位是指采取‘表型性评定来评价教师的专业能力，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习、实操练习、技能大赛、教学技能大赛来，考察职业教育教师在真实环境中的操作动作、知识、智力、情绪反应。” [7]因此，美国职业教师的考核主要根据其工作业绩的表现来鉴定。美国职业教师通常采用具体的活动、项目来开展教学，通过不同的活动、项目锻炼学生的动手能力、协调能力等。美国职业教育要求教师必须取得学士以上学历，所授专业课程有一年以上的实际工作经历，或者相关领域有5年以上的工作经验。部分州还规定，职业教师每年必须到企业一线工作，以保证相关技术的及时更新与技能的提高。

（四）日本“企业模式”职业教育

“日本是世界上职业教育最发达的国家之一，也是社会发展受惠于职业教育最多的国家之一。” [8] 日本职业教育的特色在于企业是整个职业教育的主体，而不是学校。日本的企业认为，只有企业才能紧紧联系生产与技术一线工作，单靠学校所能培训的内容相当有限，也不够专业。职业教育高度的专业性极大地提高了企业的生产效率，使得日本经济在20世纪末得到迅速发展。日本职业学校的教师，除了必须获得硕士学位，还必须在企业、医院、研究所等单位从事与课程有关的具体业务工作。

（五）英国BEC职业教育

英国职业学院的教师一般都参加相应的行业协会，以保证自己的实践工作经验。“1983年英国教育部规定，企业有义务为职校教师提供实践培训机会。” [9]企业为教师提供实践、培训平台，并安排有丰富经验的技师或管理人员对教师进行培训。企业制订完整的培训计划，并对教师培训过程进行评估，企业评估结果对学校教师业绩考核起着非常关键的作用。

（六）新加坡“教学工厂”职业教育

新加坡职业院校的教师，对文凭要求不高，达到本科文凭即可，但必须具备专业的技能和实践能力，教师必须有3年以上的实践工作经验。教师可以在企业与学校间自由流动，可以自由兼职，这一点对教师实践能力的提高有很大的帮助。新加坡的职业教学理念即教学工厂。“所谓教学工厂就是将实际的企业环境引入教学环境之中，并使两者融合在一起。” [10]这种模式方便教师进行实践能力的培养，同时也可以直接对企业提供服务。

三、对策与建议

“双师”素质教师应该具备以下几个特征：首先，应地方化，即为地方经济服务，师资队伍建设需要具备为地方经济服务的能力和视野，能够从地方经济的特点考虑地方经济的发展。其次，应具备行业的眼光，即把行业所需把握的知识融入课堂教学中。最后，应实践化，即只有教师具备令人信服的实际操作能力和以身示范的楷模作用，才能得到学生的认可。

（一）校外兼职模式的推广

如上所述，出国培训、国家培训、省级培训等因其依然停留在教育行业而有明显的局限性。另外，如今在众多高职院校流行的顶岗实习，由于其短期性，只能停留在工学结合的表层，不能深入具体的业务操作或管理，也谈不上为地方企业服务。因此，参照发达国家的经验，应积极鼓励高职教师校外兼职，让教师能够充分地将行业、企业技术融入到教学中来，并将教学研究过程中的理论用以指导企业实践。只有这样才能持续、深入地做到“产教融合、校企合作”。

教师通过到企业兼职，为企业发展提供持久的服务，为企业直接创造价值。同时，企业利用教师长期在企业兼职工作和教学中积累的经验为其提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念、生产管理、技术研发进行指导。企业还可以利用学校完善的教学基础设施、强大的师资力量、规范的教学管理和丰富的教学经验为企业员工提供培训服务。校企双方互相参与教学和生产、双方人员双向兼职，可充分发挥各自优势，互惠互利，资源共享，实现校企“双赢”。

（二）在实践中寻求创新

“双师”教育中创新能力的培养必须以社会实践、行业实践与企业实践为基础。要想真正将创新教育理念融入到现代职业教育中去，必须首先改变现代职业教育中存在的例如英语教授只能撰写文章却不精通听、说、读、写基本技能，国际贸易教授不懂外贸业务的现象，要求教师深入行业、企业实践，充分提高自身的职业素养，在实践中创新，摆脱“假、大、空”名义专家或顾问式“伪实践”模式，在务实的实践环境中培养创新能力。

要想把学生培养成真正拥有一定专业知识和能力的人才，教师首先要有这方面的综合能力，并以最实用有效的方法传递给学生，才能将学生培养成才。教师本身实践经验不足，将直接影响授课效果，也制约了学生动手能力的培养。只能讲不能练、不会操作、没有实践经验的教师，不可能培养出实践动手能力强和实际应用能力强的学生。深入实践，从实践积累中提炼并创新，对生产实践中存在的技术问题加以解决，攻克技术难关，并将理论研究成果尽快转化为现实生产力。

（三）行业、企业专家要实质性参与教师的职称评定

尽管众多高职教师已认识到具有较高专业理论水平的教师并不意味着他具有相应的技术能力，对高职院校教师的工作要求不仅仅在于专业理论的深度和广度，而主要在于技术应用和实践教学能力。但是，由于目前对教师的最终考核机制如最重要的职称评审制度，依然由单一的教育行业决定，具体行业、企业的专家并没有真正介入。因此，考核教师教学能力和科研水平的标准无法摆脱“发表论文”与“撰写专著”的本科层次的考核模式。

根据发达国家职业教育的经验，行业、企业专家在职业教育考核中应发挥关键作用。行业、企业专家需要逐渐参与到职业教育的考核中，改变仅有教育专家考核的单一性，并让行业、企业专家发挥越来越重要的作用。等职业教育发展到成熟阶段，行业、企业专家最终必然在职业教育考核机制中发挥关键性的作用。

（四）政府发挥积极的主导作用

完善相关法律法规，政府应通过修改现行的《公司法》《职业教育法》，落实企业培养高职教师的社会责任，将企业培养高职教师从企业意愿上升为法定义务。同时，政府通过一系列税收优惠政策，鼓励企业为高职教育提供平台并发挥积极作用，将这些经济优惠政策落到实处。加强对企业为职业教育服务的宣传，在“产学结合、校企合作”机制中发挥积极的纽带作用。

加快制订高职院校“双师”素质教师的任职标准，重视教师在行业、企业等的持续、深入的实践经历，确保高职教师实践指导能力的提高。

参考文献：

[1]教育部.高等职业院校人才培养工作评估方案.教高〔2008〕5号.

[2]刘敏，李文新.我国行业、企业参与职业教育的法律思考[J].重庆师范大学学报：哲学社会科学板，2009（6）：19.

[3]彼得.F.德鲁克.社会的管理[M].徐大建，译.上海：上海财经大学出版社，2006.

[4]李庆明.当代美国职业教育教师标准浅析[J].广东技术师范学院学报（职业教育），2011（1）：128.

[5]徐金寿，张建平.澳大利亚职业教育的特点及启示[J].职业技术教育，2009（20）：89.

[6]焦红丽.澳大利亚职业教育培养模式及启示[J].国家教育行政学院学报，2012（4）：93.

[7]李庆明.当代美国职业教育教师标准浅析[J].广东技术师范学院学报（职业教育），2011（1）：128.

[8]徐朔.国际职业教育的基本模式与国别比较[J].外国教育研究，2005（8）：65-69.

[9]朱岩.现代四大职教模式双师型教师培养方式比较研究与借鉴[J].科技经济市场，2012（11）：93.

[10]尹玉珍.我国与新加坡职业教育的几点比较[J].职业教育研究，2006（1）：155.

（编辑 王 宣）