基于过程方法的高职院校课程教学质量控制的若干思考

张秀芳

摘 要：课程是实现教学目标进而实现人才培养目标的重要载体。本文基于过程方法，对高等职业院校课程教学质量控制质量观、关键点以及数据管理技术等进行探析，从而为高职院校课程教学质量控制的理论与实践研究提供新的视角。

关键词：高职院校；课程教学；质量控制；过程方法

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）08-0074-05

教学质量是体现高校办学水平的关键性指标，有关高校教学质量控制的研究一直是教学理论与实践关注的热点，研究成果亦已十分丰硕。学校教育的类型和特点取决于所组织实施的课程类型和特点，高职院校人才培养的价值取向、内容、措施等，最终都要分解至每门具体课程，并通过课程教学来实现。本文从人才培养的基本单元——课程出发，对基于过程方法的高职院校课程教学质量控制中有关质量观、关键点以及数据技术应用等问题进行探析。

一、基于过程方法的课程教学质量控制的质量观

过程方法是国际质量管理标准提出的八大原则之一，是“将活动和相关的资源作为过程”进行管理的方法。过程方法强调基于客观的测量，从增值的角度考虑过程等要点，其优势是对过程链条中单个活动环节、内容模块等之间的组合、联系以及相互作用进行连续控制，提供令顾客满意的产品或服务。

课程教学是一种特殊的社会活动，生产着十分特殊的教育产品，这种产品与企业产品虽然不同，但所要解决的问题却一样都是终端质量的问题，一样存在资源支持、过程环节的衔接组合、过程质量的识别改进等要义。因此，质量管理中过程方法所阐述的“产品观”“顾客观”和“质量观”不仅对确立高职院校的课程理念具有重要的借鉴意义，而且在事实上与高职院校课程教学质量控制存在内涵和外延的逻辑相关性。

（一）课程教学活动的“产品观”

如何界定学校教学产品？目前较多提及的两种观点是“学生产品观”和“服务产品观”。从教学的功能和成果表现看，学生作为育人对象，不能直接成为教学产出，学校教学产品可定位为通过教学服务引发的学生在知识、能力、素质等方面的增量。英国标准协会（BSl）在为高等教育申报ISO9000国际标准体系资格认证的指南中，对高等教育产品定义为“每一位学生的能力、知识、理解力和个人发展不断地得到提高”。由此推及，使学生的知识、技能和综合素质，特别是学生职业技能和职业素养得以形成、完善和持续提升，并内化为学生的物质和精神创造力，正是高职教育课程教学所要追求的“产品”。

（二）课程质量标准的“顾客观”

有顾客及有需求是企业产品出现的理由。同样，无论对高职院校教学产品概念做何种归纳，其价值存在都是因为学校顾客的需要。课程教学要以顾客为关注焦点，满足顾客的需要，并努力使顾客满意。由此，如何定义及对待顾客，就成了任何高等职业院校在课程教学质量控制中不能回避的问题。

按照质量管理大师朱兰的解释，顾客就是深受产品或服务影响的人。较之企业，高职院校的顾客更加多元和复杂。从学校内部而言有学生，从学校外部看至少包括学生家长、用人单位、政府和教育行政部门等。概言之就是教育产品的利益相关方。高职院校课程质量的“顾客观”应摒弃经济学或教育经济学中单一“顾客”概念，建立起复合新型的“顾客观”，坚持以学生发展为根本，以顾客满意为目标，并以比较明确的方式表现在转换教学理念、改革教学目标、完善教学方法、开发教学资源及优化教学评价等方面。

（三）课程教学控制的“质量观”

高职院校课程教学质量评价主体的多维性和多层面性，决定了教学的过程和结果具有满足个人、群体和社会显性或潜在需求能力的特征，而且要追求教育服务的功能性实现，体现育人的本质。其内涵在广义上是高职院校教育质量构成的另一种说法；狭义上它专指高职院校内部的单元质量，是高职院校人才培养质量的核心。首先是学生对学校和教师提供的教学内容、教学资源、教学方式方法、教学管理以及教学目标达成度等的满意程度，是课程教学质量的“内部质量”，也叫课程教学的内适力。这种质量的衡量标准来自学生主体的学习和成长需求；其次是毕业生的就业状态和家长、社会用人单位对毕业生的满意程度，即“外部质量”或“社会质量”，属于课程教学的外适力。

课程教学应该成为开放的系统，在运行中外部环境给课程教学注入能量和信息，经过转换，课程教学又对外部环境释放出新的能量和信息，循环往复，教学活动不断调整与升级，课程教学质量不断提高。开放的课程教学质量观要求控制系统的建立，要坚持评估主体开放性，接纳多元价值主体参与，作为学校和教师自身，要不断审视各相关方对质量要求的变化，动态处理质量标准、要求、方法和技术。

二、基于过程方法的课程教学质量控制的关键点

过程方法强调质量控制的全程性，但由于在“全程”中影响课程教学质量的因素太多，事实上难以做到事无巨细的面面俱到，或者是面面俱到反而不利于控制。植入“关键点”控制方法并与过程方法融合，可以更好地抓住主要矛盾或矛盾的主要方面，对课程教学中的重要环节和关键问题明确提出定量和定性的标准，引导和控制教学行为标向、活动质量、设施效用统一于所限定的约束范围和应遵循的规范准则之中，揭示教学质量控制系统的整体性质及其运动规律，使之成为定向地获得最佳运行效率和状态的良性转化的过程。

（一）教学目标

教学目标是对教学活动的预期结果，是检验教与学是否达到要求的准则。在某种意义上，教学目标控制是教学质量控制的逻辑起点和终点。高职教育追求高素质技术技能型人才目标，课程教学目标的重点是着眼于社会需求和学生的职业生涯，以素质养成为基础、以能力培养为中心，目标设定既与学科特点与教学规律契合，又与职业岗位（群）的要求协调，并实现课堂目标与课程目标、课程目标与人才培养目标的一致。

从高职教育作为教育“类型”的特殊性和当前存在的问题检视，教学目标控制需要特别注意以下问题：一是以职业标准而非学科标准为依据，突出技术应用特点。在处理知识与技术技能的关系时，强调实践能力的形成和提高，即使是知识目标，更多的也是应用技术的知识目标；二是把职业素质目标置于显著位置，满足职业岗位的全面要求。较之专业技能和能力，职业素质提升对学生的长远发展更具稳定性和决定性意义，因此在技术技能和素质目标中，尤其要强调素质养成，切实解决当前教学工作中与“育人”价值相悖的“利器”倾向；三是兼顾当下和未来，适应学生就业与职业发展。不仅要掌握和养成与现实的职业岗位无缝对接的知识、技能、能力与素质，而且必须打好持续发展的基础，学会学习，防止将高等教育退化为“急功近利”的技能培训。

（二）教学内容

教学内容是处于一定的动机和目的，在教学活动中交流的信息，是落实课程目标的最基础、最基本的载体。按照生成性教学的思维与理念以及高职教育的目标要求，教学内容应该是在师生交互作用中形成的动态性的素材和信息，不仅是教材、教案等静态教学文本，同时包括在教学现场，尤其是在校内实训和校外顶岗实习等实践性教学环节中创生的“活性”内容，甚至包括毕业生和用人单位传达的信息，如学生在技术技能训练和岗位实习的适应性反馈中出现的新素材，经济社会发展以及新技术、新工艺、新材料出现对课程教学提出的新要求等等。这就决定了对教学内容的监控不应停留在选择教材和检查教案上。

职业核心能力是体现职业教育质量的焦点，普适能力和学术能力则是一般要求，三者在实现教学目标中的重要程度依次递减。以此为依据构建教学内容体系，体现职业教育有别于普通教育的特殊性，在此基础上，按照教学规律合理安排单元教学内容的表达或呈现，达到结构化的要求。教学过程的实质是教学策略和教学材料的有机结合，设计哪些环节、选择什么材料、采取什么方法等都受教学内容结构的制约。教学内容的结构优化是保障教学过程的活力和生命力的前提条件，根据职业标准对学科的内容体系进行解构与重建是优化教学内容及其结构的奠基性工作，也是课程教学内容控制的关键性要求。

（三）教学资源

为最大限度地开发利用教学资源，课程教学质量控制系统需要对各类资源进行有效管控，建立起资源效用标准，形成对课程教学条件的拥有数量、先进程度、技术等级、质量标准等的管理要求，同时对资源使用的充分性进行观测和调适，以此确保教学资源对教学活动的充分支持，不断提高教学活动的安全性、适宜性和高效性。鉴于高职教育人才培养的特殊要求和目前普遍存在的教学资源误区，本文仅讨论两个相关问题。

第一，教师的智能结构。教师在教学中发挥主导作用，所有的教学构思和实践都受制于教师的主观条件。毫无疑问，高职院校教师的智能结构既要达到高等学校教师的一般要求，但也要有显著特点，或者是教师个体兼备必需的学科理论知识和较强的专业实践能力，或者是教师群体互补形成“双师”素质结构，这是由高职教育培养生产、建设、服务、管理一线的高素质技术技能型人才的目标决定的。课程教学质量控制要高度关注教师的专业实践能力是否达到课程教学的要求，教师任职条件的确定、教师培训以及教师专业和业务水平的检测都应将此列为重要指标，以保证教师朝专业化、职业化方向发展。

第二，设备设施的充分性。设备设施是保障教学内容充分表达和教学目标充分实现的物质条件，对设备设施控制要突出“存在”和“利用”两个重点。“存在”指的是设备设施客观存在的“量”的满足程度和“质”的适宜程度，这是保证课程教学质量，尤其是实践性教学质量的前提。对此已有足够重视，无须赘言。需特别指出的是，“存在”并不能直接导致设备设施的充分性，再多再好的设备设施如果被闲置，对教学活动而言实际上与“不存在”或“存在不足”没有二致。因此，在控制教学资源“量”的存在基础上，按照教学目标和教学活动的标准对设备实施的利用频率和利用效果进行控制，就成为纠正当前教学资源重建轻用倾向，确保教学质量的应然要求。

（四）教学过程

教学过程将教学活动各要素、各环节串联起来并形成“链”，没有过程就没有“教学”。过程方法认为任何结果都形成于过程，过程的质量决定结果的质量，课程教学质量控制重在过程控制。

实现教学质量目标的过程控制，一是要对过程各环节本身进行控制，发现和纠正影响过程质量的单个环节存在的偏差；二是要关注各环节、各要素的流畅对接和有机融合，对照标准将两者作为系统管理，保证过程的系统效果大于单个环节之和。这是所有教学质量过程控制必须解决的共同问题。高职教育的校内实训和校外顶岗实习等实践性教学内容和环节，在整个课程教学中占有较大的时间比重，既与知识传授密切相关，又有独立的教学要求，而且在教学组织方式、学生学习活动以及学习评价上具有时空离散和个性化特点，不仅控制效果对课程教学的整体质量有重大的影响，同时，由于其本身的复杂性以及尚未有成熟的经验模式，控制难度显得特别高，因此应将其作为控制的重难点进行设计和实施。控制的内容除实践性教学环节的秩序等运行性的要素外，还要包括实训实习的技术流程是否合理，与知识传授的衔接是否紧密等。

（五）师生的心理状态

师生的心理状态包括内隐的责任感、成就欲、进取心以及师生心理相容性等及其在教与学活动中的行为外化。师生在教学活动中表现出的动机水平、热情和激情，是教学活动顺利进行并取得理想效果的心理基础，教学质量控制对此不能无动于衷。但在实际教学过程中对师生的心理状态调控一直因其难以确定和把握而被忽视。教学质量是师生交往的结果，师生的心理状态对教学效果影响重大，因此，还要用批判的态度对待现存的师道尊严或简单的教师适应学生的师生关系，建立起平等与主导、尊重与宽容、互动与相容的师生关系、合作与共享的师生关系，实现师生关系的调整和平衡。

无论师生关系表现为哪种类型，都是教师和学生在教学领域中作为人的存在而衍生发展的独特方式。心理互动就其本质而言，是一个包括发生在多种情景中的，具有多种形式、多种内容的综合互动关系系统，涵盖师生双方发生的一切相互作用和影响。同时，师生关系由教师在教学互动中的角色位置决定，师生心理状态的调控关键在于对教师心理状态的调控，教师对自我和他人的敏感性、交流能力、鼓舞启发学生的能力在互为主体的师生交往中具有主导的作用，意识到和调整好教师内在的心理品质，改变课程教学状态、提高课程教学质量才有必要的内在动因和驱动力。

课程教学质量控制存在许多区别于一般控制系统的情况和问题，有预期要求又没有绝对标准和定式，需要对控制主体和控制客体的能动性和活动机智的差异性给予充分考量：一是在紧扣控制目标的前提下，评价标准的制订和实施时要有一定的自量自决权，为教学和管理的改革创新和学生个性发展预留时空；二是由于控制标准和控制方略设计实际上仍属于事前的主观预期，客观或客观变化未必在预设轨道上，因此应将标准的严肃性和标准的动态性结合起来，机械固守预设标准有可能反而不能适应质量的需求；三是控制是主体与对象的合作，涉及各相关方的心理与行为，各方的交流、联动、调节和配合，才能将教学、管理、服务等系列行为按照一定的逻辑组合起来，实现教、学、管、服务的目标和策略同向，最终达到全面提高教学质量的目的。

三、基于过程方法的课程教学质量控制中的数据管理技术应用措施

基于过程方法的高职院校课程教学质量控制的主要内容，集中体现在以一定的标准为依据进行过程识别、过程控制和过程改进三个方面，为使影响过程质量的技术、管理和人的因素处于受控状态， 达到学校规定的质量目标，过程改进至关重要。其中，教学信息反馈是否能及时全面地发现变化着的教学及其管理实际与计划目标之间的矛盾；是否有高效能的分析系统，以过滤和加工各种数据和信息；是否可以把分析整理后得到的教学信息转化为强有力的教学行动，以修正原有行为使之更符合实际和目标要求，是课程教学控制系统是否具有充沛生命力的标志。在基于过程方法的课程教学质量控制中，传统的主要利用人的感知觉等主观条件进行状态辨识的方法，如抽样调查、学生问卷、督导评价反馈等，常常被认为是理所当然的教学质量控制的基石，但事实上这些方法具有很大的局限性，它只是在技术手段受限时的一种无奈，结果往往是导致在认知、评价和控制教学质量状态时缺乏完整依据，因而只能做出模糊的判断和决策，极大地限制了过程方法的功效发挥。如果说传统的手段使“过程方法”的应用效果受到的限制，那么，数据管理技术因其在数据收集、处理和利用上的独特优势，有可能使过程方法的功能得到充分释放，并可能达到前人难以想象的高度。

（一）数据仓库在教学质量控制中的应用

数据是记录客观事物的、可鉴别的符号，信息是经过加工后对客观事物产生影响的数据。教学信息是通过组合、比照，能表达教学活动状态特征或规律的数据。在某种意义上， 基于过程方法的课程教学质量控制的基础在于对教学活动以及影响教学活动的各种因素的把握和处理，包括内部和外部的利益相关方的反应，以及教学过程已经发生的纵向和横向的数据进行采集和处理，把教学“历史”数据化，通过数据还原教学决策是否及时合理，教学运转是否良好，教学效果是否适应需要等情况。

目前很多高职院校已借助计算机网络技术和信息技术建立起教学管理业务系统（即数据库），数据收集、处理的能力有了大幅提高。但这些系统的功能大多还只是停留在简单的事务处理层面，存在着数据规模小、数据源点有限等问题，而且各部门按照自己的业务需要组织和处理数据，致使数据资源各自为政、共享困难、数据价值和利用效率较低。这些问题和矛盾需要寻求新的出路，数据仓库可成为更好地支持在基于过程方法的课程教学质量控制中知识发现和控制决策、行动的工具性选择。教学质量控制的数据仓库与数据库不同，它从教学事务系统获取数据，面向主题存储历史数据；采用反范式的方式有意引入看似与教学无关，而实际上又影响教学的“冗余”；因分析判断教学现状数据进而决策未来而存在，应用这种技术不仅能够为综合课程教学的大量数据提供集成基础，而且与各相关业务系统的数据融合，实现多维的数据处理，找出隐藏在大量数据中有意义的规律和知识，如辨别课程教学模式、师生心理与行为对教学质量的影响，毕业生知识、技能和素质提升程度及其与用人单位的实际需求的切合程度等，据此实施有针对性的控制决策和教学调控，改善或再造教学设计和过程，有效解决教学质量中的问题。

（二）数据共享平台在质量控制中的应用

课程教学质量控制的过程方法，根本宗旨在于改变未来，使未来按照我们的意愿去发展，而不是事后的认可或惩罚。着眼未来正是数据管理技术的精髓。质量控制必须建立规范，根据课程目标和管理要求，相应地制定相关标准，嵌入数据系统，通过系统运行集合教学活动中产生的过程性相关数据，建立起教学共同体成员间的数据共享平台，从而有利于统一教学质量监督和评价的向度。但教学活动的质量和效率是多变量共同作用的产物，一个复杂难解的问题是，在所有变量中只要其中一种变量发生变化，教学过程和效果都可能随之变化，而且在很多时候，何者为自变量、何者为因变量无法厘清，或者本身就不存在因果关系。

数据共享平台可以实现自动控制和目标的达成，可为实现教学控制系统各关键点的有效监控、各信息点实时采集和标准化管理模式实施及“落地”提供了技术支持，既采集到海量的信息，又能使采集的信息不断流动、相互贯通，达到信息共享，避免了信息“孤岛”，通过数据对教学环节、过程和质量进行分析判断，有效地纠正和预防不合格服务的产生。实现信息加工传输和交换共享，对教学控制系统而言，信息管理集约化在集中、统一配置办学要素的过程中达到降低办学成本、提高办学质量和效率的管理效能，进而获得可持续发展的动力。

（三）数据挖掘技术在教学质量控制中的应用

数据挖掘技术使课程教学质量数据的采集方式从局部变为全部，以及由单纯变为离散，催生了教学状态数据功能的变化：既可作因果关系的分析，又可进行相关性处理。这就有可能使工作思维从因果关系的依赖中解脱出来，将注意力同时辐射到相关关系的发现和使用上，更高效、更从容地解决教学质量控制中出现的各类用传统的思维方式无法解释的特殊问题。在运用因果关系的个性化工作方案的同时容纳相关性的工作方案，代表着课程教学质量控制的思路和措施更加多样化。用传统的如查询、报表等数据分析方法事实上力不从心，但数据挖掘技术却表现得游刃有余。数据挖掘不同于传统的数据分析，它是在没有明确的预设前提下去挖掘教学信息、发现知识，在海量的数据中获得先前未知，而且更直观真实、更精确地反映教学质量内在关系的信息和知识，如利用数据挖掘的相关规则发现教学质量与教师的性别、年龄、学历和职称间的关系；利用聚类和关联规则获得并分析在各类指标中影响学生成绩的主要因素；利用分类规则对不同学生、不同情形采用不同的教学策略；利用关联规则分析课程目标、教学内容等与用人单位评价之间的关系，找出满足给定支持度和可信度阈值的多个域之间的依赖关系，淘汰那些无用的关联要素，等等。数据挖掘可以发现教学质量控制中不能靠直觉企及的信息或知识，甚至是违背直觉而又有效、实用的信息或知识，挖掘出的信息越是在意料之外可能越有价值。

数据应用的价值不在于存量，而在于呈现数据间丰富的关联性，通过这些关联性而发现隐藏的价值。数据链条延伸、数据源点扩散和数据价值共享，是过程方法的教学产品观、顾客观和质量观以及过程完善、持续改进原则的有力支持。数据管理技术是一种资源和工具，本质是通过生产、传递和利用课程教学过程中的产生的各种信息资源，通过设计、开发、利用、评价和管理， 对教学过程的核心流程中存在的非增值环节进行优化和改进，在集中、统一配置教学要素过程中达到降低教学成本，提高教学质量和效率的控制效能，以至于我们能够实现教学工作和质量管理从量变到质变，进而获得可持续发展的动力。虽然数据技术在教学质量控制中的实践尚不深入，但已显现无法抗拒的魅力，我们应该欣赏其力量，进一步接纳并探索这种技术。

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责任编辑 何丽华