低年级学生看图列式错误成因分析及对策

徐一双

一、缘起

在一次教研活动中，同学段的教师不约而同地都谈到学生在看图列式方面的困难。“看图列式”是人教版数学一年级上册“６、７的加减法”这个单元的教学内容，教师抱怨教学这一课后，学生作业的错误率很高，连平常课堂表现非常出色的学生也在这些题中“翻了船”。面对这个不寻常的现象，我不禁陷入思考。

二、读懂学生：困难因何而来？

为了解学生的做题情况，我收集学生在看图列式中出现的错题，并对做错的学生一一进行询问。经过分析，发现学生在看图列式中做错的原因可归纳为以下几种。

困难１：不懂图意

■

学生列式：５－３＝２。

由于低年级教材中的“问题解决”常以图画的形式呈现，所以学生必须先看懂图，正确收集图中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年级学生以直观形象思维为主，语言组织能力有限，不能按照一定的次序排列条件和问题，所以他们观察画面时会出现对图意错误解读的现象。

困难２：不认识字

■

学生列式：６－３＝３。

图文结合是“问题解决”的一种形式，而一年级学生解决问题的最大障碍是不识字，当他们初步学习数学知识时，语文教学还只是拼音教学，不用对字、词、句进行理解。如果学生在学习前没有积累一定的识字量，那么这些题目读都读不懂，又谈何解题呢？

困难３：不知道要求的问题是什么

■

学生列式：7-4=3。

如上图的图意是“树上有７个石榴，被人摘了３个，还剩几个”，而学生却列式为７－４＝３。这种错误在学生中最常见，我想其原因可能有两个：一是在学习“问题解决”之前，学习了“一图四式”。“一图四式”中没有明确的问题指向，列算式时可以用总数随意减去部分数，而“问题解决”中的减法问题需要学生看清问号的位置，弄清所要解决的问题，图画与算式是一一对应的。二是图中要求的得数，学生在看图时就已经在心中计算出来了，在学生的眼里似乎没有哪个数是不知道的，难怪分不清哪个是减数。

三、思考对策：破解困难的良方

１．引导学生学会看图，理解图意

低年级的“问题解决”一般以情境图的形式，通过图中人物的情境对话等一系列活动，把题目的条件和问题呈现出来。所以，教师在教学中必须有意识地引导学生对情境图进行正确、全面的观察，把图中呈现出来的信息全部找出来，最后根据收集到的信息来解决问题。为了让学生的观察有针对性，教师的教学语言要简练、清晰，观察的要求要指向性明确，尽量把学生的注意力引向有价值的信息上去。如果图片上同时出现文字的条件，教师还要让学生明白，应该以文字条件中的数字为准，而不是简单地在图中数一数。

２．指导学生学会读题，读懂题意

读题是审题的前提，是解题的基础。通过读题，可以帮助学生理解题意，明晰条件与问题之间的联系。首先，读题要有一个基本模式。教师在指导学生读题时，绝不能让学生停留在看图列式、师生问答的层面上，而是要引导学生学着用三句话的模式来完整地描述一个情境。如上述的石榴图，教师可让学生学说：一共有７个石榴，被人摘走了３个，树上还剩几个呢？这样就把图转化成文的描述，使学生对题中的信息和问题有一个整体的感知，感受到信息和问题之间的联系。其次，读题要会读关键字。读题时，教师要引导学生善于抓住题目中的关键字、词或句，准确理解其表达的意思。对学生不认识的字，教师要让学生划一划、圈一圈并读一读，理解它的含义。学生只有在审题中养成认真推敲、咬文嚼字的习惯，才能真正理解题意。

３．帮助学生对比梳理，明确问题

在低年级“问题解决”的教材中，情境图常用大括号和问号的形式来表示所要求的问题。为了强化学生的问题意识，教师可以通过同一情境的四幅图，分三个层次展开教学，让学生关注问号所在的位置并对比分析，理解题意。如下图。

■

■

第一层次：比较图１和图２，区分加减法的含义。教师可提问：“为什么图１用加法，图２用减法？”这样提问的目的是引导学生从问题出发分析题意：图１的问号写在大括号的下面，求总数用加法计算；图２的大括号下面已经写了总数，问号写在上面，求剩余数用减法计算。

第二层次：比较图２和图３，帮助学生弄清减数。教师可这样引导学生对比分析：“这两幅图有什么异同？”这样提问的目的是引导学生发现萝卜的总数不变，图２是求盘子里还剩下几个萝卜，即从总数里去掉拿走的４个萝卜；而图３是求小白兔吃了几个萝卜，应从总数中去掉盘子里剩下的３个萝卜。通过比较，使学生理解两幅图的不同含义，明白不同的问题会有不同的列式，从而强化学生的问题意识。

第三层次：借助图４和前三幅图，沟通“一图四式”和“问题解决”之间的联系。为了避免“一图四式”带来的负迁移影响，教师先出示图４让学生列出四道算式，再问学生：“都是萝卜的图，为什么图４可以列出４道算式，而前面的几幅图只能列出一道算式？”根据学生的回答，教师通过课件移动问号的位置，让学生明白对于没有问题指向的图可以列出４道算式，但是如果图中出现了问号，那么就应该看清问号的位置，从问题出发明确要求的是什么，再列出正确的算式。

４．指导学生反思检查，养成习惯

课堂教学中，对问题结果的合理性思考和对解题过程的反思与评价是非常重要的一个环节，有助于学生形成良好的自我调节能力。当学生解决问题后，教师要指导学生回顾整个问题解决的思考过程，反思自己得到的结果是否合理，养成自我检验的意识。如上述的石榴图，在列出算式后，教师可以让学生结合图说一说算式各部分的含义，并引发学生的认知冲突：“明明求树上有几个石榴，怎么算出来只有３个呢？”经过反思，学生就会意识到树上石榴的个数是要求的问题，应该要减去摘走的石榴个数，才等于树上的石榴个数。

以上几点，只是我粗略归纳了低年级学生在“问题解决”中常见的几种错误类型，同时提出了解决问题的策略。在低年级的“问题解决”教学中，教师应从学生的认知基础和年龄特征出发，让学生在情境图中学会看图、学会读题，并在此过程中建立数学模型，理解数量关系，积累解决问题的方法，养成良好的学习习惯，为后续的学习打下扎实的基础。

（责编杜华）

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一、缘起

在一次教研活动中，同学段的教师不约而同地都谈到学生在看图列式方面的困难。“看图列式”是人教版数学一年级上册“６、７的加减法”这个单元的教学内容，教师抱怨教学这一课后，学生作业的错误率很高，连平常课堂表现非常出色的学生也在这些题中“翻了船”。面对这个不寻常的现象，我不禁陷入思考。

二、读懂学生：困难因何而来？

为了解学生的做题情况，我收集学生在看图列式中出现的错题，并对做错的学生一一进行询问。经过分析，发现学生在看图列式中做错的原因可归纳为以下几种。

困难１：不懂图意

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学生列式：５－３＝２。

由于低年级教材中的“问题解决”常以图画的形式呈现，所以学生必须先看懂图，正确收集图中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年级学生以直观形象思维为主，语言组织能力有限，不能按照一定的次序排列条件和问题，所以他们观察画面时会出现对图意错误解读的现象。

困难２：不认识字

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学生列式：６－３＝３。

图文结合是“问题解决”的一种形式，而一年级学生解决问题的最大障碍是不识字，当他们初步学习数学知识时，语文教学还只是拼音教学，不用对字、词、句进行理解。如果学生在学习前没有积累一定的识字量，那么这些题目读都读不懂，又谈何解题呢？

困难３：不知道要求的问题是什么

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学生列式：7-4=3。

如上图的图意是“树上有７个石榴，被人摘了３个，还剩几个”，而学生却列式为７－４＝３。这种错误在学生中最常见，我想其原因可能有两个：一是在学习“问题解决”之前，学习了“一图四式”。“一图四式”中没有明确的问题指向，列算式时可以用总数随意减去部分数，而“问题解决”中的减法问题需要学生看清问号的位置，弄清所要解决的问题，图画与算式是一一对应的。二是图中要求的得数，学生在看图时就已经在心中计算出来了，在学生的眼里似乎没有哪个数是不知道的，难怪分不清哪个是减数。

三、思考对策：破解困难的良方

１．引导学生学会看图，理解图意

低年级的“问题解决”一般以情境图的形式，通过图中人物的情境对话等一系列活动，把题目的条件和问题呈现出来。所以，教师在教学中必须有意识地引导学生对情境图进行正确、全面的观察，把图中呈现出来的信息全部找出来，最后根据收集到的信息来解决问题。为了让学生的观察有针对性，教师的教学语言要简练、清晰，观察的要求要指向性明确，尽量把学生的注意力引向有价值的信息上去。如果图片上同时出现文字的条件，教师还要让学生明白，应该以文字条件中的数字为准，而不是简单地在图中数一数。

２．指导学生学会读题，读懂题意

读题是审题的前提，是解题的基础。通过读题，可以帮助学生理解题意，明晰条件与问题之间的联系。首先，读题要有一个基本模式。教师在指导学生读题时，绝不能让学生停留在看图列式、师生问答的层面上，而是要引导学生学着用三句话的模式来完整地描述一个情境。如上述的石榴图，教师可让学生学说：一共有７个石榴，被人摘走了３个，树上还剩几个呢？这样就把图转化成文的描述，使学生对题中的信息和问题有一个整体的感知，感受到信息和问题之间的联系。其次，读题要会读关键字。读题时，教师要引导学生善于抓住题目中的关键字、词或句，准确理解其表达的意思。对学生不认识的字，教师要让学生划一划、圈一圈并读一读，理解它的含义。学生只有在审题中养成认真推敲、咬文嚼字的习惯，才能真正理解题意。

３．帮助学生对比梳理，明确问题

在低年级“问题解决”的教材中，情境图常用大括号和问号的形式来表示所要求的问题。为了强化学生的问题意识，教师可以通过同一情境的四幅图，分三个层次展开教学，让学生关注问号所在的位置并对比分析，理解题意。如下图。

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第一层次：比较图１和图２，区分加减法的含义。教师可提问：“为什么图１用加法，图２用减法？”这样提问的目的是引导学生从问题出发分析题意：图１的问号写在大括号的下面，求总数用加法计算；图２的大括号下面已经写了总数，问号写在上面，求剩余数用减法计算。

第二层次：比较图２和图３，帮助学生弄清减数。教师可这样引导学生对比分析：“这两幅图有什么异同？”这样提问的目的是引导学生发现萝卜的总数不变，图２是求盘子里还剩下几个萝卜，即从总数里去掉拿走的４个萝卜；而图３是求小白兔吃了几个萝卜，应从总数中去掉盘子里剩下的３个萝卜。通过比较，使学生理解两幅图的不同含义，明白不同的问题会有不同的列式，从而强化学生的问题意识。

第三层次：借助图４和前三幅图，沟通“一图四式”和“问题解决”之间的联系。为了避免“一图四式”带来的负迁移影响，教师先出示图４让学生列出四道算式，再问学生：“都是萝卜的图，为什么图４可以列出４道算式，而前面的几幅图只能列出一道算式？”根据学生的回答，教师通过课件移动问号的位置，让学生明白对于没有问题指向的图可以列出４道算式，但是如果图中出现了问号，那么就应该看清问号的位置，从问题出发明确要求的是什么，再列出正确的算式。

４．指导学生反思检查，养成习惯

课堂教学中，对问题结果的合理性思考和对解题过程的反思与评价是非常重要的一个环节，有助于学生形成良好的自我调节能力。当学生解决问题后，教师要指导学生回顾整个问题解决的思考过程，反思自己得到的结果是否合理，养成自我检验的意识。如上述的石榴图，在列出算式后，教师可以让学生结合图说一说算式各部分的含义，并引发学生的认知冲突：“明明求树上有几个石榴，怎么算出来只有３个呢？”经过反思，学生就会意识到树上石榴的个数是要求的问题，应该要减去摘走的石榴个数，才等于树上的石榴个数。

以上几点，只是我粗略归纳了低年级学生在“问题解决”中常见的几种错误类型，同时提出了解决问题的策略。在低年级的“问题解决”教学中，教师应从学生的认知基础和年龄特征出发，让学生在情境图中学会看图、学会读题，并在此过程中建立数学模型，理解数量关系，积累解决问题的方法，养成良好的学习习惯，为后续的学习打下扎实的基础。

（责编杜华）

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一、缘起

在一次教研活动中，同学段的教师不约而同地都谈到学生在看图列式方面的困难。“看图列式”是人教版数学一年级上册“６、７的加减法”这个单元的教学内容，教师抱怨教学这一课后，学生作业的错误率很高，连平常课堂表现非常出色的学生也在这些题中“翻了船”。面对这个不寻常的现象，我不禁陷入思考。

二、读懂学生：困难因何而来？

为了解学生的做题情况，我收集学生在看图列式中出现的错题，并对做错的学生一一进行询问。经过分析，发现学生在看图列式中做错的原因可归纳为以下几种。

困难１：不懂图意

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学生列式：５－３＝２。

由于低年级教材中的“问题解决”常以图画的形式呈现，所以学生必须先看懂图，正确收集图中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年级学生以直观形象思维为主，语言组织能力有限，不能按照一定的次序排列条件和问题，所以他们观察画面时会出现对图意错误解读的现象。

困难２：不认识字

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学生列式：６－３＝３。

图文结合是“问题解决”的一种形式，而一年级学生解决问题的最大障碍是不识字，当他们初步学习数学知识时，语文教学还只是拼音教学，不用对字、词、句进行理解。如果学生在学习前没有积累一定的识字量，那么这些题目读都读不懂，又谈何解题呢？

困难３：不知道要求的问题是什么

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学生列式：7-4=3。

如上图的图意是“树上有７个石榴，被人摘了３个，还剩几个”，而学生却列式为７－４＝３。这种错误在学生中最常见，我想其原因可能有两个：一是在学习“问题解决”之前，学习了“一图四式”。“一图四式”中没有明确的问题指向，列算式时可以用总数随意减去部分数，而“问题解决”中的减法问题需要学生看清问号的位置，弄清所要解决的问题，图画与算式是一一对应的。二是图中要求的得数，学生在看图时就已经在心中计算出来了，在学生的眼里似乎没有哪个数是不知道的，难怪分不清哪个是减数。

三、思考对策：破解困难的良方

１．引导学生学会看图，理解图意

低年级的“问题解决”一般以情境图的形式，通过图中人物的情境对话等一系列活动，把题目的条件和问题呈现出来。所以，教师在教学中必须有意识地引导学生对情境图进行正确、全面的观察，把图中呈现出来的信息全部找出来，最后根据收集到的信息来解决问题。为了让学生的观察有针对性，教师的教学语言要简练、清晰，观察的要求要指向性明确，尽量把学生的注意力引向有价值的信息上去。如果图片上同时出现文字的条件，教师还要让学生明白，应该以文字条件中的数字为准，而不是简单地在图中数一数。

２．指导学生学会读题，读懂题意

读题是审题的前提，是解题的基础。通过读题，可以帮助学生理解题意，明晰条件与问题之间的联系。首先，读题要有一个基本模式。教师在指导学生读题时，绝不能让学生停留在看图列式、师生问答的层面上，而是要引导学生学着用三句话的模式来完整地描述一个情境。如上述的石榴图，教师可让学生学说：一共有７个石榴，被人摘走了３个，树上还剩几个呢？这样就把图转化成文的描述，使学生对题中的信息和问题有一个整体的感知，感受到信息和问题之间的联系。其次，读题要会读关键字。读题时，教师要引导学生善于抓住题目中的关键字、词或句，准确理解其表达的意思。对学生不认识的字，教师要让学生划一划、圈一圈并读一读，理解它的含义。学生只有在审题中养成认真推敲、咬文嚼字的习惯，才能真正理解题意。

３．帮助学生对比梳理，明确问题

在低年级“问题解决”的教材中，情境图常用大括号和问号的形式来表示所要求的问题。为了强化学生的问题意识，教师可以通过同一情境的四幅图，分三个层次展开教学，让学生关注问号所在的位置并对比分析，理解题意。如下图。

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第一层次：比较图１和图２，区分加减法的含义。教师可提问：“为什么图１用加法，图２用减法？”这样提问的目的是引导学生从问题出发分析题意：图１的问号写在大括号的下面，求总数用加法计算；图２的大括号下面已经写了总数，问号写在上面，求剩余数用减法计算。

第二层次：比较图２和图３，帮助学生弄清减数。教师可这样引导学生对比分析：“这两幅图有什么异同？”这样提问的目的是引导学生发现萝卜的总数不变，图２是求盘子里还剩下几个萝卜，即从总数里去掉拿走的４个萝卜；而图３是求小白兔吃了几个萝卜，应从总数中去掉盘子里剩下的３个萝卜。通过比较，使学生理解两幅图的不同含义，明白不同的问题会有不同的列式，从而强化学生的问题意识。

第三层次：借助图４和前三幅图，沟通“一图四式”和“问题解决”之间的联系。为了避免“一图四式”带来的负迁移影响，教师先出示图４让学生列出四道算式，再问学生：“都是萝卜的图，为什么图４可以列出４道算式，而前面的几幅图只能列出一道算式？”根据学生的回答，教师通过课件移动问号的位置，让学生明白对于没有问题指向的图可以列出４道算式，但是如果图中出现了问号，那么就应该看清问号的位置，从问题出发明确要求的是什么，再列出正确的算式。

４．指导学生反思检查，养成习惯

课堂教学中，对问题结果的合理性思考和对解题过程的反思与评价是非常重要的一个环节，有助于学生形成良好的自我调节能力。当学生解决问题后，教师要指导学生回顾整个问题解决的思考过程，反思自己得到的结果是否合理，养成自我检验的意识。如上述的石榴图，在列出算式后，教师可以让学生结合图说一说算式各部分的含义，并引发学生的认知冲突：“明明求树上有几个石榴，怎么算出来只有３个呢？”经过反思，学生就会意识到树上石榴的个数是要求的问题，应该要减去摘走的石榴个数，才等于树上的石榴个数。

以上几点，只是我粗略归纳了低年级学生在“问题解决”中常见的几种错误类型，同时提出了解决问题的策略。在低年级的“问题解决”教学中，教师应从学生的认知基础和年龄特征出发，让学生在情境图中学会看图、学会读题，并在此过程中建立数学模型，理解数量关系，积累解决问题的方法，养成良好的学习习惯，为后续的学习打下扎实的基础。

（责编杜华）

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