浅谈中学物理概念教学的策略

鲁灵敏

【摘要】中学物理概念的掌握是对已经建立的物理概念的一个有组织的学习过程，它虽不像科学史上建立物理概念那样曲折漫长，但也是分阶段的，且极其复杂的，需要经历从具体到抽象、从感性到理性、从模糊到精确、从简单到系统的发展过程。为了使中学生有效地掌握物理概念，我们根据中学生形成概念的心理过程和学习概念的心理障碍，提出如下教学策略。

【关键词】中学物理概念教学心理过程

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0126-01

1.使学生获得必要的感性认识，是掌握物理概念的基础

感性认识是进行思维加工以形成物理概念的基本材料，是激发学生学习动机和兴趣的有效武器。感性认识不足，是学习物理概念的主要障碍。因此，要使学生更好地掌握物理概念，必须创造一个适应教学要求，借以引导启发学生挖掘问题、思考问题、探索事物的共同特征和本质属性的学习环境，使学生获得必要的、充分的感性认识。

1.1运用实验

实验是获得感性认识的重要途径。运用实验来展示有关的物理现象和过程，可以使学生获得更典型、更生动、更深刻、更能反映事物的本质属性和共同特征的感性认识。在进行大气压教学时，教师可先做马德堡半球实验(或其他类似的实验)，使学生观察到当马德堡半球内的空气越来越稀薄时，要两半球分开所需要的拉力越来越大，从而认识到马德堡半球受到大气的一种作用力。这是掌握大气压概念的必要基础，如果没有与此类似的感性认识，无论如何也无法理解大气压的概念。

1.2列举生活中的典型事例

学生在日常生活中，观察和接触过许多与物理概念有关的现象和事实，恰当地列举生活中的典型事例，可以创设良好的学习物理概念的环境，唤起学生已有的感性认识，在此基础上形成正确的物理概念。例如，在进行密度概念教学时，教师可列举一些从日常生活中早已获得的铁比木头重、铅比铝重、水比汽油重等感性认识，引导学生比较集中地再现这些感性认识，然后提出问题：“难道一只小铁钉比一根大木梁还重吗？难道一杯水比一筒汽油还重吗？”从而使学生认识到“重”这个词不能说明上述事实。那么应该怎样描述物质的这一性质呢，在此基础上，再引导学生通过一系列的思维加工，建立密度的概念。这样讲解，学生对于为什么要引入密度的概念，对于密度这一概念的内涵、外延，会理解得十分深刻。每一个物理概念都能概括大量的具体事例。在进行教学时，要重视感性认识，但并不是具体事例越多越好。因为这不仅是不可能的，也是不必要的，特别是在每一个物理概念所概括的大量事例中，有的是含有事物本质属性的例证(肯定例证)，有的是不含事物本质属性的例证(否定例证)，有的是与物理概念有关的特征，有的则是与物理概念无关的特征。

在教学中，为了使学生能在感性认识的基础上通过思维加工，形成并理解物理概念，教师必须注意变式的作用。变式是指从不同角度、方面和方式变换事物的非本质属性，以便揭示其本质属性的过程。变式不充分或不正确，往往会产生概念的内涵混淆、外延扩大或缩小的错误。通过变式，列举足够充分的、典型的、恰当的、学生熟知的肯定例证，比较与科学概念有关的特征，并分析概括这些例证，抽象出科学概念，然后再列举足够多的、恰当的否定例证，比较与物理概念无关的特征，使学生真正掌握概念的内涵和外延。

2.使学生掌握建立概念的方法，是掌握概念的关键

物理概念是对自然界的现象、过程等感性材料进行科学的抽象的产物。在物理概念的教学中，若只向学生提供形成概念的感性材料，而不让学生参与思维加工活动，掌握建立概念的思维方法，尽管教师在引出概念的文字或数学表达式时讲得很清楚，但对学生来说，表面联系和本质联系、感性认识和理性认识、生活经验和物理概念仍处于“分离状态”，对物理概念的认识只能是肤浅的、片面的，在解决实际问题时就会出现错误。因此，要使学生真正理解物理概念的内涵和外延，排除思维定势的消极影响，灵活运用物理概念解决实际问题，就必须在他们获得必要的感性认识的基础上，按照物理概念建立的思维过程，引导学生运用分析、综合、比较抽象、概括、类比、等效等思维方法，对感性材料进行思维加工，抓住主要因素和本质联系，忽略次要因素和非本质联系，抽象概括出事物的本质属性和共同特征，形成物理概念，这是掌握物理概念的关键。

当然，在科学发展史上，人们建立一个物理概念往往需要经过漫长而曲折的过程，学生学习物理概念时不可能完全重复这一过程。这就要求教师在教学中精心选择典型事例，有意识地突出本质属性，摒弃非本质属性，选择既不违背历史，又符合学生认知特点，便于学生接受的思维方法和过程，引导学生对物理概念有一个正确的、深刻的、全面的理解。

3.使学生明确物理概念的内涵，了解物理概念的外延，形成物理概念的结构，是掌握物理概念的根本

物理概念的内涵是指物理概念所反映的对象、现象、过程所特有的本质届属性。如力的内涵是指“一个物体对另一个物体的作用”；物理概念的外延是指具有物理概念所反映的本质属性的全体对象。如重力、形力、摩擦力、万有引力、电磁力、强相互作用力、弱相互作用力等都属于力这一概念的外延。在物理教学中，要使学生明确物理概念的内涵，了解物理概念的外延，引导学生搞清概念间的联系及关系，这是掌握物理概念的根本之一。

形成物理概念的结构是掌握物理概念的又一根本。提出这一要求的理论依据是布鲁纳的认知结构学习理论、皮亚杰的建构主义学习理论和奥苏伯尔的认知同化学习理论。这些理论的共同特点之一就是重视认知结构，在具体的学科学习中即为具体的学科结构。只有将新概念纳入概念学习或学科结构中，才能真正理解概念的实质和地位。近年来，国外在科学教学中特别重视概念图示的研究，将这种概念图示作为一种工具，以便使学生对科学概念更深入的理解。这实质上就是形成科学概念的结构。

概念的运用是学习概念的目的，也是检验概念掌握情况的重要标志，还是加深对概念理解的重要环节。因为只有通过运用，学生才能真正掌握概念；同时，在运用过程中，学生对概念理解上的缺陷才能暴露出来，才能进一步有针对性地加以纠正，完善和深化学生对概念的理解。在教学中，教师要注意总结学生学习物理概念中的心理障碍及容易出现的问题，了解学生的认知结构和能力状况，有针对性地选择一些典型的习题，并从物理概念出发对解题时出现的问题加以纠正，从而使学生更好地、全面地、深入地理解和掌握物理概念。

最后要指出，由于学生理解概念大致经历领会、运用、完善、扩展四个阶段，因此，在教学中要注意不同阶段有不同的教学要求。

参考文献：

[1]阎金铎，田世昆．中学物理教学概论[M]．北京：高等教育出版社，1991．

[2]段金梅，武建时．物理教学心理学[M ]．北京：北京师范大学出版社，1988