浅析多语言环境对儿童语言习得障碍的影响

刘迪迪 刘雪芹

（南京林业大学 人文社会科学学院，江苏 南京 210037）

一、前言

随着时代发展，各地区经济交流的日益密切，交通方式的日趋便利，人与人的联系越来越密切。越来越多来自不同地域的人们组建起新的家庭，来自国家之间的不同地区甚至是国与国之间都出现了越来越多的实例。这种新型跨区域家庭的组建带来的是更融合的社会，更缩小的空间感，以及更频繁的不同种语言的碰撞和交流。

随之而来的是一种家庭成员广泛掌握数种方言或语言的新型家庭的诞生。近年来，一部分在这种多语言环境家庭中出生和成长的儿童，出现了不同程度的语言习得障碍，并在各种媒体环境中得到了不同程度的关注。如：

例一：《一个婴儿在粤语、普通话、上海话三种语言环境下生活，会最先学会哪门语言？》http://www.zhihu.com/question/22087863。

例二：《长辈每日灌输多种语言,2岁男童患失语症》http://news.ifeng.com/society/2/detail_2008_01/06/888652_0.shtml。

例三：《3岁半男童学三种语言误导失语》http://www.fx120.net/baby/200402/baby_379762.html。

这样的例子不胜枚举，在例一所提的社交网站交流中，该问题得到了网友的积极讨论。“哥哥的孩子出生在美国，周围环境是美语，父母普通话，爷爷与姥爷家轮流去照看孩子，姥爷家南方话，爷爷家北方口音。在早该会说话的年纪还不会说话。孩子现在快四岁了，表达能力依旧很差”。儿童父母为此问题而担忧不已。

儿童语言障碍的研究由来已久，大多数研究集中在物理性伤害造成障碍的研究上。主要原因在于先天或后天因素对大脑所造成的损伤或发育不良，主要包括失语症、专门性语言障碍（Specific Language Impairment,SLI）和兰达-克莱夫综合症（Landau-Kleffner Syndrome）等三种类型①。失语症是指由于大脑损伤所造成的语言障碍。而兰达-克莱夫纳综合症是一种由癫痫病引起的语言功能障碍失调,新陈代谢异常很可能是引起该语言障碍的主要原因。

儿童的多语言习得与成人的语言学习有着确定存在的差异，国内外相关理论认为儿童较成人在语言习得上有着更明显的“天赋”。而研究儿童语言习得的障碍，无疑对于揭示语言与思维、语言习得等内容具有重要意义。Chomsky的语言理论无疑表明儿童成长的语言环境在儿童语言习得的过程中具有十分重要的作用。近年来，探究双语环境对儿童语言习得的研究开始出现，如蔡丽霞（2004）分析了语言环境，尤其是社会、家庭和教学环境对儿童二语习得产生的重大影响。

多语言环境下成长儿童的语言障碍虽并非终生性质，与由病理性原因造成的障碍相比也有本质上的差别，大多数儿童能够在后期的不断成长中最终获得主要使用的语言。但是研究多语言环境下儿童语言习得障碍的原因及提出应对策略，无疑对社会实际语言应用有一定的意义。

二、语言习得障碍儿童特征分析

与双语习惯环境不同，多语言环境是指超过两种语言以上存在的语言环境。观察来看，多语言环境下成长儿童的语言障碍持续时间相较于病理性儿童失语症而言一般仅持续在语言习得时期，进入青少年时期后一般已经能够正常使用一种语言。初步考察此类儿童的语言习得及障碍主要呈现以下特点。

1.语言获得与感知

Chomsky的语言习得机制认为，儿童天然地能够在短时间内快速掌握习得语言是因为其存在的 “普遍语法”的存在。儿童在多语言环境接受的是大量不同语言的音素，并不能够像接受母语一样有较为单一的音素构成。Chomsky的理论是建立在儿童接收单一种语言音素的基础之上，“普遍语法”在多语言环境下成长的儿童身上似乎失去其“传奇般革命性的”存在。如麻秦华（2009）对于儿童如何有效习得英语的论文中，将出生在多语言国家或家庭的儿童的语言习得称为“同时习得双语”。而“同时多语习得”的儿童的语言障碍也显然较难以目前学界理论进行常规的分类、推理和归纳。

此前研究认为新生儿对人类语言系统中最小的单位“音素”（phonemes）十分敏感。 Werker（1984）与Gazzaniga（1998）的研究指出，刚出生几天的婴儿可以区分两种不同的语言，此后这种辨识能力不断降低直至主要能够清楚辨识所感知到的母语的音素。原因在于婴幼儿初期脑细胞中可以接收各种语种音素的树突与突触由于无法得到丰富的刺激而逐渐萎缩、消失所致，因此，婴幼儿开始只对母语的音素敏感，而逐渐忽略母语中不存在或毋需辨别的音素②。而多语言环境中的儿童所接收到的不只是一种或者两种语言的音素，虽然后期儿童能够开始明显辨识归属于不同的语言系统，如郭静个案中的佑佑在约1岁半的时候能够明显区分不同语言并寻求帮助，但是难以否认，多语言环境下大量接受的音素没有增加辨识和区分不同语言系统的难度，由此可能导致的是有异于正常语言环境下儿童的混杂和沉默。

混杂无主干呈现的音素导致儿童的感知混乱，继而难以快速形成区分不同语言系统的能力，导致的结果是在以听觉感知后，难以开口选取合适恰当的音素进行表达。

2.混杂期与沉默期

儿童在语言习得过程中出现了周期较为明显的混杂期与沉默期，仅就目前所得的四个例子，混杂与沉默界限一般不明显。混杂期呈现在开始初步感知到几种语言存在之后。另外如郭静（2013）汉日双语环境下的儿童汉语习得个案考察中，文中个案佑佑在2岁半的时候出现了明显的语言混杂使用现象。郭静（2013）例子中个案在1岁半以后表现出已经能够区分不同种语言系统时开始出现大量使用中日双语混合句。并就实例中个案佑佑的表现认为并非是儿童不能辨识不同的语言系统，而是在语言发展过程中，为了表达自己以便正常交际，在每一种语言词汇量和句法掌握相对贫乏的情况下所选择使用的一种交际策略，在正常交际会话中呈现为一定的混杂与沉默。“对于在双语环境中成长的儿童，同样会经历语言的沉默期。儿童在双语环境中选择沉默，并非因为两种语言所造成的大脑的思维混乱，而是因为儿童需要时间对于两种语言进行语音分辨、语言理解和语言加工”③。

混杂期开始产生如果未能得到多语言环境主导者的重视并采取行动，会开始进入语言沉默期。沉默期并非指长久沉默，而大多表现为间隔性的沉默，相对于正常儿童进入多话期而言，障碍儿童的语言表达比较寡淡，呈现量少、语言混杂的特征。患儿家长一般就此认为是“失语现象”，而沉默期的表现实为“假性失语”。此后混杂与沉默开始间歇或同时呈现。郭静的研究个案在3岁开始出现明显的沉默期。

案例中的沉默期多数正是儿童进入幼儿园的时期，例一问题的回答中认同者表示其哥哥的孩子在进入幼儿园时难以表达自己，呈现“不想去上学”的心理状态，与例二中的例子极为相似。语言的习得与表达形成有着复杂的生理和心理原因，处于异常心理状态中的儿童的语言障碍会由于难堪、自卑等心理原因而进一步激化沉默的强度。相互作用下的因素使得深度沉默到来，儿童开始面临“煎熬的”语言成长时期。

3.煎熬期的结束

Lenneberg的“关键期假说”最初认为自然语言习得的关键期是2岁至青春期之前,即出生后的10~12年左右。后经过不同学者的研究考察，关键期的年龄段曾一再提前，多数学者普遍接受的说法是在4周岁左右。例一中的网友回答中，多数人表示自己的成长经历亦是多语言环境，语言习惯过程同样困难，但是在成长过程中，多数表示到小学阶段开始，由于能够长时间使用一种语言进行交际与学习。“障碍自然而然地消失了”，即12岁之后开始流利地表达，而前期感知和接受的多种语言反而能够促进自己的语言表达和基本学习能力。

不同案例中不同儿童摆脱“煎熬期”的时间各不相同，但可初步认为约开始在4岁~5岁之后的时间段。多数原因是由于此前语言习得过程中的困难开始引起多语环境引导者的注意，开始注重对其进行单一语言的着重输出。此外，儿童开始进入在幼儿园学习的稳定期，学校和社会环境也开始产生一定的影响。儿童的自我心理感知能力较2岁~3岁左右有了进一步发展，开始进入语言习得的稳定期。多数此类患儿的“假性失语”现象的消失之后，开始与此前同龄儿童相差无几的学习和生活。甚至例一中多数答者认为幼时的多语环境反而带来了此后语言学习的顺畅。

文中讨论的语言习得障碍并不是普遍性的。一方面就社会整体而言，案例所描述的语言习得障碍，并不是大面积普遍产生的。另一方面，例一案例提问者所得回答中，有实例表明同样复杂程度的多语言环境下产生不同种的结果，答者的成长环境与其父亲的成长环境极为相似，但是与答者不同的是，其父亲却能够较轻松地度过语言习得期并顺利掌握多种方言。在一定程度上表明，语言障碍的产生还有其他影响因素。

宏观上，多语言环境下部分儿童出现语言习得障碍的原因是多方面的。多语言环境或是一个直观的立体的大背景，是真正语言习得障碍的产生的主要因素。参与构成多语言环境的各方面因素是导致部分儿童出现语言习得障碍的实质诱发因素。

三、应对策略

对于多语言环境的构成及呈现，或应该采取对应的应对策略。

1.“一家长一语言”的多语输入原则

国外研究者早就提出“一人一语（one people/parent-one language）”原则，即儿童生活的环境中固定的人只说固定的一种语言。儿童在与某一语言发出者的长久联系中，会建立双方沟通的某种难以为外人所清楚明白的“契约”，与婴幼儿长时间接触的发话者，如一个婴幼儿的母亲，大多总是能比其他人更快速地理解其支离语言所表达的含义。

不同种的语言形式虽然不尽相同，但语言内容即语言所指的实物及其表象和概念是基本相同的，语言运用的某些技能也是相通的。一人一话原则的维持，使得儿童会就混杂语言的输入，更快速地建立起语言系统差别的概念，从而在其进一步的语言内化感知、掌握、组织和使用的过程中，依据对于不同语言系统的差别感知，更轻松地建立起对于不同音素、词汇、含义的区分。

2.加强主语文化环境作用

认知语言学基于使用的建构语言理论认为，人们使用语言符号交流，牵涉多个参与者，参与者的主观意图和心理状态不同，具体的情境不同，交流中“聚焦点”、视角和层面复杂多样。某个特定文化社区的人在日常交流中要考虑到此情此景的“共享”语境，选择适合的特定的方式组织语言符号系统，传给后人以较复杂功能的语言符号，而人类的这种建构方式的差异，经过历史的积淀和“遗传”，成为语言分化和语言差异性的原因之一。

在对婴幼儿进行多种语言系统的同时输入时，应着重建立某一种语言系统的文化展示作为基本大环境背景。形成幼儿、成人和物体间的三角关系，儿童理解了成人的交际意向，模仿成人做出针对物体的有意识行为，建构习得作为交际工具的语言符号。文化环境的构建，使得儿童在接受混杂的音素时，有参照物和进行合意表达的工具。

3.心理辅助和矫正

患儿进入沉默期后，面临来自非家庭环境之外的社会压力，进入幼儿园等社会环境之后，异于普通儿童之处会在尚无建立正常得体交际观念的同龄儿童之中得到放大。家长和老师应该在此阶段加强对语言障碍儿童的心理辅导，使其正确认识到事实，建立信心，确认与周围同龄儿童的相似之处，自信自然地参与社会沟通等各种交流活动，通过与他人互动和正常频率的使用语言以促进形成主动理解。

4.突出主要语言

儿童处于多语言环境中，同时期的大量接受来自不同发话者的不同语言。神经语言学的研究认为，语言能力的获得实质就是大脑形成了稳定的语言神经回路。在儿童接收混杂的语言输入时，应该着重突出某一种语言的位置。以足量为原则，使相应的语言环境刺激都应达到能让儿童建立起稳定的语言神经回路的水平。使得儿童能够在初步掌握一种语言进行简单沟通和表达的基础上，开始接受其他语言。

四、结语

儿童语言习得这个问题浑厚而广袤，学界先后提出过各种理论和学说，历来是学界研究的热点。传统的儿童语言习得理论主要集中在语言习得机制、语言习得顺序及儿童习得各种语言单位的过程及相关问题。随着时代的发展和认识程度的加深，其习得障碍方面的讨论开始凸显和不断深入。而多语言环境对于儿童语言习得的致因作用得到了一定的关注，能够得出一些实质性的观察，提出一些针对性的措施，无疑对于此类家庭有极大帮助。但是此类问题的确凿结论需要站立在宏达的数据基础上，相信学界对于此类问题的研究会逐步深入。

注释：

①崔刚，张岳.儿童语言障碍的语言学研究.外语与外语教学，2002（11）.

②WERKER J F,TESS R C.Cross-language speech perception:Evidence for perceptual reorganization during the first yearoflife[J].InfantBehaviorandDevelopment,1984,（7）:49-63.

③吴万华.儿童早起双语习得中的语言发展障碍案例分析，2011.

[1]陈伟.从多语言环境中看以傣促英.重庆科技学院学报（社会科学版），2008（2）.

[2]范晓玲.第二语言环境与少数民族幼儿汉语习得关系探究.语言与翻译，2013（2）.

[3]郭静.汉日双语环境下的儿童汉语习得个案考察，2013.6.

[4]巩晓，钟家芬.影响儿童语言习得的因素分析，2004.9，第25卷（5）.

[5]匡芳涛.儿童语言习得相关理论述评.学前教育研究，2010（05）.

[6]罗倩，彭腆龄.失语症的语言学研究综述.当代语言学，2000（4）,第2卷:248-263.

[7]赵嫚.影响儿童语言习得的外部因素.语文学刊，2008.

[8]张旭.第二语言获得问题的理论思考.天津师范大学学报（社会科学版），2002（1）.