应用文学教学法提高中学英语文化教学质量的探究与实践*

任 岩

(通化师范学院 外语学院，吉林 通化 134002)

国家教委最新修订的2012版《中学英语课程标准》中明确规定了义务教育阶段英语课程的总目标是通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养.其中“综合”一词既突出了英汉两种语言交际功能的转换能力，同时也强调了通过两种语言技能的掌握还要实现两种文化沟通理解交融的期望.即培养学生的跨文化交际意识、发展跨文化交际能力.这里出现的两个名词“跨文化交际意识”和“跨文化交际能力”显然包括了不同层次的涵义.此处的“意识”是指受某种文化熏陶影响下形成的较持久的观念信条，而“能力”则侧重在稳定的文化意识基础上进行语言表达的技巧.可见，国家教委对基础教育阶段英语的文化学习是相当重视的.

1 现状分析

1.1 教学瓶颈

然而，长期以来在英语基础教学实践中，基本口语交际训练和应试技能培养一直占据教学的中心位置，教师迫于中考升学压力不得不在词法、语法方面孤注一掷，学生则疲于应付各种类型的题海，无暇顾及语言背后的文化学习，久而久之，教学双方都将全部精力投入到语言技能本身的训练之中，培养出来的优秀学生也仅仅是一大堆词汇用法、句型及语法条文的记忆机器，除了适应标准化考试，会几句简单的日常口语，基本上对语言载体背后的文化一无所知，经年寒窗苦读收效甚微实在令人惋惜.由此可见，目前我国中学英语教学存在的主要瓶颈之一是如何将语言学习从形式引向深入，从第二语言的外围引向具有文化内涵的核心，使学生从入门阶段就不再面对汉式英语的人为屏障，接触到地道的母语似语料氛围，在教师的引导下较为全面地掌握语言的形式技巧和文化内核，从而自然地形成能够进行近似母语的准确地道性的理解和表达的语言能力.

1.2 认识误区

过去从认识上我们很自然地将其归结为程度的问题，认为只有初学者积累了大量词汇和语法知识的基础之后才能过渡到文化层面的学习，然而结果却是词汇量大、语法操作能力强的学生语言实际表达能力并不突出，反而什么基础都没有的学生在英语母语环境的影响下却能讲出一口流利地道的英语来，这种情况的主要原因是词汇、语法和文化语境三者之间的联系并非是单向线性的，文化语境渗透在语法和词汇之中的内容并没有得到充分的重视和有效的发掘，教材的制定者和教育者主观上的逻辑认识干扰了学生正常的学习途径，从而形成了语言学习和教学的文化瓶颈.

1.3 适用条件

针对这一问题，笔者及其研究团队基于多年文化教学实践经验深入探究了文学教学法适用于中学英语文化教学的可行性，认为文学课虽然是英语专业大学本科三年级课程，但国内部分高中已使用该课程较简单语料作为课外补充课程，且其教学方法最主要的特征是注重对表达语言的浅表意义和深层内涵进行多重解读，能够有助于学生站在异文化的角度审视思考语言载体本身具有的丰富性，并在理解的基础上实现自我表达能力的提高.在素材的使用方面，文学课全部采用经典的英语诗歌、散文和小说作为品读语料，为学生提供了纯母语阅读资源，再结合相应的文学历史知识介绍和作者生平轶事语录，使学生能够较为全面地获取相关信息，自然形成对异文化特殊性的多角度认知.某种程度上具备了创建文化语境，提高英语文化教学质量的基础条件.

2 探究与实践

基于以上特色和资源，笔者选取若干适于中学生能够接受难度的语料结合文学教学常用的教学法如词汇表达力比对应用法、句群文化背景释义法、语篇逻辑对比分析实践法等设计了旨在提高中学生英语词汇、阅读及写作能力的三套教学方案，并在某中学三个年级开展了课堂教学实验，其过程与效果统计如下：

2.1 运用表达力比对法增量词汇

词汇表达力比对法是通过替换选读语料中特定词语进而对比分析意义相近的两个或一组词语在同一语境下产生的修饰效果差异.文学课通常以此来分析修饰成分的唯美性和契合度.由于这一分析过程使词语的文化涵义得到了广义上的认知，所以在理论上具备了拓展型词汇学习的辅助功能，某种程度上对中学英语教学是很有助益的.

简单日常对话是中学英语低年级教材的主体内容，学生通过课堂练习能够掌握单一语境下对话所需要的基本词汇和句型.实际上这些词汇中有70%以上都在小学阶段学习过，所以对绝大多数学生来说难度并不大，因此可以考虑在词汇学习方面适当加大点儿难度，进行文化引申较之加大词汇量不失为一种更优化的选择.以上方案根据对话单词选取了与之相对应的英语母语语境，即英国诗人Felicia Dorothea Hemans (1793-1835)8岁时写的一首童诗《致我母亲的生日》.其中clad一词是对话中clothes的同源动词clothe的古体过去式和过去分词形式，诗中取其形容词用法，意为“被覆盖的”借以形容母亲生日当天晴朗的天气和由之衬托的蕴藏在母女之间的温馨和谐的亲情挚爱.至此，学生们获取了这样一些关于clothes 一词的文化信息：英语词语和汉语一样具有时代性，随着时间的推移，词语本身的面貌和用法也会发生很大的变化；古英语用于诗歌中表现语言自身的古韵，较现代词语更能体现出感情的自然与厚重.“green”一词许多同学甚至在幼儿园里就已经学过了，但是绿色本身有很多种，深绿、浅绿、翠绿、墨绿等等，倘若仅用一个词来概括就会使被形容的事物显得很枯燥乏味，缺乏特质，所以适当地增加一些同义词也是很必要的.“verdant”既有“青翠的”涵义又指“繁茂的”，将色彩与形状叠加在一起描绘了森林、草原生机盎然的景象，也通过一个孩子的眼睛表达了对迎接母亲生日的欢呼雀跃之情.同理，其余的四个词“tuneful”“lay”“thy”“natal”分别对应左栏对话中的“beautiful”“tone”“your”“birth”,都在不同层面上加深了学生对已掌握的简单词汇的理解，拓展了他们对英语语言文化的了解.从效果上看，笔者及其研究团队在该中学初一年级十个班做了同样内容的试讲，时间为一节课45分钟，课后在未经复习的前提下对学生在两种语境情况中单词掌握能力做了抽样跟踪测试，结果如下：

表2 表达力比对法增量词汇的教学效果抽样统计

该结果显示：按每分钟三个单词的测考速度，在相同时间、相同测试量的前提下，全体学生简单语境单词考核的准确率略高于全体学生同步辅助语境考核单词的准确率，这主要是因为增补单词均为新单词，学生以前没有背过，理解记忆的难度自然较大，再加上学生自身的记忆能力和听课的认真程度还存在个体差异，所以90.66%的准确率应该还在理想范围内，也就是说学生的单词理解能力完全能够达到增量要求.只要教材的制定者能够根据相应的难度设置备选语料，教师能够做到较为全面的平行讲解和引申两种语境所涉及的知识点，使学生能够体会出与母语具有相似特性的表现力，那么这个方案就基本上具备了实施的可行性.

2.2 运用文化背景释义法提高篇章阅读质量

在阅读方面，浏览式阅读是中学英语重点培养和巩固的能力，其具体指标包括时间查询、地点查询、人物查询、事件顺序查询以及句内简单意义分析等等，其逻辑特征为单向、线性、片段式.对能够正常跟进教材进度，掌握所需单词量的学生而言很容易达到要求，但提高却是一个问题，由于缺乏相应的训练课程，教师只能在题海中抽取个案作为范例，就题论题，无法带领学生遵循语言思维水平提高模式进行系统训练，

文化背景释义法通常是文学课用以分析句子与句子之间关联性进而揭示语言背后文化内涵的授课方法.因其在句群关系分析能力、综合概括能力、特征总结能力、词汇辨析能力方面的培养优势也常被引入阅读教学实践，在某种程度上克服了简单浏览式阅读在技能培养方面的缺陷，对学生阅读能力的提高起到了至关重要的作用.下表为笔者研究团队以英国作家J B Priesley 的散文First Snow 节选为语料设计的阅读指标差异对比分析表.

表3 阅读指标差异对比分析示例

根据浏览式阅读技能培养的四项指标，学生通过阅读S1很容易找到Q1-1的答案first fall of snow,从而顺利完成句内信息理解任务，看上去水到渠成，实际正是问题的所在，由于Q2-1要求查询地点，于是学生无暇顾及S1中起到承上启下作用的关键词magical与下文的联系，匆匆翻阅其另一个主题的信息来，原文本来连贯一致的信息被阅读任务割裂，即使全部指标都做对了，也未必真正读懂读透文章本身想要表达的涵义，仅仅是提炼出一个事件的基本框架或某个细枝末节，语言的潜情韵味被完全荒废，品读为技巧所替代.更为严重的是，如此机械化阅读会对学习者造成一种反作用力，长期的经验形成思维定势，使阅读主体不再着意于文字的涵义、句段的关联、通篇的表达内容和效果，仅仅是凭借简单的形式逻辑经验作对考题，然后沾沾自喜匆匆了事，只要题答对了，一切就都对了.值得注意的是，这种阅读模式在基础教育阶段是普遍存在的，由于标准化考试的推动，该模式已然成为公认的正确的阅读标准.尽管阅读的本身诉求不同，可粗可略，但是从语言学习质量的长效性上说，如果仅仅只停留在粗略阅读的层次，恐怕很难过渡到精读能力的培养，更谈不上提高.语言倘若仅仅只是个信息工具，大可不必麻烦人脑去熟悉，计算机的识记能力比人脑优越到不可比拟的程度，但至今为止却没有任何一款翻译软件能够完全胜任信息转换的工作，专业性、技术性、文化性结合的完美翻译事实证明只有人脑能够完成，可见浏览式阅读绝不可以作为阅读技能培养的单一标准，相比之下，注重整体细读的分析式阅读法不失为一种更为理想的阅读模式.同样是针对S1和S2的阅读，倘若学生接受Q1-2的任务，则必然关注S1中magical 一词在S2中的解释，这不仅让学生们理解了S1和S2的关联性，同时也有助于理解S2中很显眼的生词enchantment的含义，因为起床前后外面景致的巨大差异是未曾料想的，所以很自然会联想到被施加了魔法，生词在连续的思考型阅读引导下迎刃而解，这才是真正的水到渠成.不仅如此，通过enchantment一词的出现，学生开始能够体会出作者借以抒发的天真无邪的童趣，由此而唤起自身的生活体验，并进而产生了情感的共鸣，阅读于是处于一种交流的状态，语言的潜在功能被激活，阅读的障碍渐渐消除，所谓的技能也在潜移默化中形成了.本着这样一种阅读理念，笔者及其研究团队选择了适合初中二年级中等学生能够驾驭的语篇素材，分别用浏览式阅读模式和分析式阅读模式设计了两套阅读任务指标测试方案，在未经示范讲解的情况下使用方案A对全年级553名同学进行了等量测试，获取了两组统计数据.

其中浏览式阅读达标率98.7%，而分析式阅读达标率仅为42.5%，数据对比说明阅读教学模式单一化、机械化的局面较严重，阅读难度增加后效率下降较大，分析式阅读待提高空间高达57.5%.而在对分析式阅读的一般方法进行初步讲解后再选用与方案A同等难度的方案B进行测试，结果发现阅读效率明显有大幅度提高，甚至高于浏览式阅读的达标率.实验结果不仅验证分析式阅读方法的有效性，同时也证明了其应用于教学实践的可行性和必要性.

表4 文化背景释义法提高篇章阅读质量的教学效果跟踪调查

2.3 运用语篇逻辑对比分析法克服汉式英语书面表达

文化学习的误区同样反映在写作能力的培养上，下表是以How to learn English well 为主题的两篇作文，粗略地对比一下即可判断A为国内中学生所写，B为英语母语学生习作.二者最主要的区别在于英语语言表达的地道性.A使用了汉语的语篇逻辑和英语的语汇相结合的表达方式，而B则纯属母语表达.这个差异说明了第二语言学习只有深入体会语言表达的内在规律和习惯才有可能真正掌握语言表达的密码，这方面可以适当借鉴文学课堂用于分析鉴别语体风格差异的常规教学法——语篇逻辑对比分析实践法在考查句式结构、修辞手段、词语搭配效果以及系统性逻辑语汇表达习惯等方面的优势，来强化学生对母语和第二语言之间差异性的认识，明确二者的界限，同时寻找并遵循第二语言自身的表达规律组织自己的习作.

表5 汉式英语书面表达与英语母语书面表达差异示例

同样是强调英语的重要性，SA-1使用了we all know that ,而SB-1则用there be 结构，不难看出前者表达的是主观性认识，而后者强调现实状态，相比较而言，因其表述的客观性而更有说服力，也更容易被接受.类似的情况还表现在论述的过程中SA-3、SA-4、SA-6分别使用了I think, you'll, we should 一类主体性词汇强调对个体经验的推广，在语气上不免有视个人经验为唯一衡量标准之嫌，而在相同语境下，SB-3、SB-4、SB-6则使用you could 和 it will, 强调的是建设性和某行为的客观性结果，既严谨又具有可操作性.此外，在系统性上二者的表达方式也颇为迥异.尽管都以祈使句、不定式短语作主语等结构为主，如SA-5、SA-7、SA-8, 但SB-3、SB-5、SB-6、SB-7、SB-8则注意使用Firstly, Secondly, Thirdly, Fourthly, last增强整体论述的顺序性，从而使全文更加层次分明、有条不紊.在结尾的处理上，SA-9继续沿用you will结构，使对结果的期待因主观性变得渺茫无依，而SB-9则以人们熟知的箴言强化作者与读者间的共识，从而顺理成章地确立了全文的权威性.

为了让学生通过深入分析语篇逻辑认识到英语表达的独特模式，并在写作的实践中加以贯彻，笔者及教学团队本着上述思路设计了一套教学方案，让学生在讲解前先完成某一命题的写作，然后再为其提供一个母语写作者的版本供学生对比分析，同时引导学生考查差异，寻找规律，并独立完成习作的修改任务，最后随机选取高中二年级三个班级学生的两份作文进行表达地道性比对分析，记录变化语汇及结构的全部数据，得到该教学实践的抽样调查结果：

表6 语篇逻辑对比分析法克服汉式英语书面表达的教学效果调查

上述数据表明：训练后学生习作中英式表达的比率由2.9%、3.5%和0.6%分别提高到47.3%、48.8%和36.7%，而中式表达比率由原来的97.1%、96.5%和99.4%分别降至52.7%、51.2%和63.3%.非常显著的改进证明了该教学实践效果达到了预期的目的，将一定程度上有助于提高中学英语写作课的教学水准.

3 实践展望

当然还应该看到，尽管文学教学法的引入一定程度上有利于突破中学英语课堂文化教学的现有瓶颈，但语言教学水平的整体长效提高仍然有赖于一个系统性功能的建立与革新.比如，教材语料库的更新、教学操作模式的改进以及考试命题方式的修正等等，而这些工程的进行必然依赖于一种意识的提高，即第二语言不仅仅是一种交流工具，更是对以该语言为载体的背景文化的认知、尊重与遵循，只有认清了这一点，才能走出误区，令诸多困境迎刃而解，使语言教学的水准得到切实有效的提高.