学习时空的开架促使学生发挥阅读主动性

徐春兰

摘 要：目前，许多地方对小学生课后作业负担过重反映比较强烈，个别地方的教育行政部门三令五申对小学生的课后作业量做出了严格的规定。笔者对此也颇有感悟，在日常教学中，尝试从课后作业布置及学生学习时空的开架两个维度，就进一步促使学生“阅读自动化”能力的提高这一个课题做了探索，取得了满意的效果。

关键词：小学生；课后作业；学习时空；开架

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）15-190-01

目前，许多地方对小学生课后作业负担过重反映比较强烈，个别地方的教育行政部门三令五申对小学生的课后作业量做出了严格的规定。笔者对此也颇有感悟，在日常教学中，尝试从课后作业布置及学生学习时空的开架两个维度，就进一步促使学生“阅读自动化”能力的提高这一个课题做了探索，取得了满意的效果。

一、课后作业的开架：自主选择

学生本身的学习基础是有差异的，要在阅读实践中促使学生形成“阅读自动化”就必须为每一个学生的发展提供均等的机会，注重让每一个学生自主参与阅读实践，真正发挥每个学生的主观能动性。教师应努力根据每个学生的差异，提供适合其特点的阅读教学，鼓励不同层次的学生自主提出分层要求，以最大限度发挥学生的阅读自主性。

对于课后作业，教师采取“自主选择”的开架式策略，为学生完成作业的自主性创设一片空间。为了能让学生在每天的作业中获取创造的快乐、成功的喜悦，并在完成作业的同时获得更多的“阅读时间”，笔者在课堂教学后实施了作业的开架—鼓励学生自主选择课后作业。学生不仅可以就完成作业的时间、作业的内容与教师协商，更可以就作业上交的方法与老师“讨价还价”。教师应鼓励学生自行减少机械性的作业，而将时间、精力投入到课外阅读中去，以培养学生的阅读兴趣。时间一长，学生对作业内容的开发往往令教师感觉出其不意。如在学习《南极风光》一文后，几名学生合作完成了一份《南极风光报》，小报不仅分工明确、格式规范，详尽的内容也令人过目不忘：南极科考站成员近年来的显赫功绩，学生在大量阅读后罗列出的至今未解的南极之迷……小报编辑文字流畅、图文并茂，在之后家长会的展示中，这项有创意的作业获得了许多家长的认同。同样，在学习鲁迅先生的名作《我不怕鬼》一文时，一个学习小组的学生则别出心裁地将“复述课文第4一7小节”这一作业改成了一个生动的课本剧。在导演的带领下，课本剧的表演在晨会课上受到了大家的一致好评。学生们觉得：复述是令多数同学头疼的作业，一个人将课文从头复述到尾要用个把小时，如果能用课本剧的形式代替复述，每一个演员在表演的同时必须把台词记住，又要加上动作、神态的表现，难度虽然不低，但胜在兴趣十足，同学们对课文内容的揣摩反倒更加用心……

当然，所有发展性作业“讨价还价”的前提是能完成一定量的基础性作业。我们在鼓励一些阅读能力较强、词汇量较大的学生在发展性作业上进行着力开发的同时，也要为那些阅读能力较弱的学生创造循序发展的平台，以实现班级学生自主阅读水平的同步提高。教师让学生尝试自己开发作业的目的，就是要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，并且要勇于承担这种责任。

二、学习时空的开架：大胆开放

时空即时间与空间。把时间留给学生，是学生主动学习的基本保证。让学生有充分的时间去读，去思，去看，去悟，去动手实践，去检查修正，才真正有利于学生自我阅读习惯的形成和自主学习意识的增强。如果不将充裕的时间留给学生，学生又如何在阅读活动中有所思考、有所体验，有所得呢？所以，在课堂中，教师应注意留下一定时间让学生对所学课文进行感悟。在这五分钟左右的时间内，学生可以在学习《黄山怪石》后畅游黄山；可以在学习《大森林的主人》后征集在森林中迷路后求援的金点子；还可以在学习《受罚挑水》后就主人公“受罚是否一定要挑水？”开一场小小的辩论会。在“自动化”的课堂内，孩子们能插上想象的翅膀，任思想在书的海洋里自由游弋。

此外，教师也意识到决不能让学生整天只在一尺见方的空间里规规矩矩地坐着，这无疑是在摧残他们的天性，磨灭他们的灵气。因此，我们在课堂中实行了“黑板”“讲台”等空间的开放，允许学生在阅读后自己设计板书，走上讲台发表见解，人人皆可“能者为师”；或根据条件和教学内容的需要，创设合作的环境，将教室座位的排列改为“茶馆式”、“半圆形”、“口字型”。这也能从一定程度上激发学生的学习兴趣，提高他们对学习的信心，使学生最大程度地处于主动激活状态，主动积极地动手动口，从而使学习成为自主活动。

当然，爱玩是孩子的天性。为了让孩子爱学乐学，我们应该让孩子更多地接触社会，把学习时空的开放延伸到课堂之外的广阔空间里，在充满生机的大自然中，在各种富有趣味的活动中寻找灵感。开放了时空的语文课堂有着快乐的源泉，学生们在形式各异的阅读活动中品味快乐、捕捉灵感，之后的阅读学习必然不会成为学生的一种负担。

三、教学评价的开架：多样有效

学习离不开评价，“阅读自动化”的形成应该建立在师生双方的互动评价上。为了一改传统教学中由教师主宰评价的局面，我们主张在阅读教学中将评价的主动权还给学生，让学生掌握评价的标准，采用师生互评、生生互评、组际互评等评价的方式，使学生在评价他人和自我评价的过程中进行不同的体验，更好地学会评价他人。在老师的鼓励下，学生往往会在课堂中集中全部精神聆听、思考，并在发现同伴发言中的错误时进行适时评价。学生之间的相互评价，要比老师们的一句“回答得真好”有效得多，在一番善意的“说三道四”之后，往往会有一个又一个灵感的火花产生，此时，教师若能够及时引导学生在继续阅读中寻找更佳答案，则能取得更好的教学效果。

在开放评价主体的基础上，我们也不能忽视评价方法的开放。教师在阅读教学中可以结合教学实际情况实行等级评价、无级评价、活动评价和场景式评价相结合的方法：为了鼓励学生，教师可以在教学中多采用无级评价，不断鼓励学生在与教师的对话中完善自己的答案，直到学生自己满意为止；而学习小组间的竞争中可以多用等级评价，以促进组内成员的密切配合，不断激发学生更浓的学习兴趣和更大的学习热情，此外，还有“悄悄话式”、“竞赛式”等不同的评价方法。根据学生兴趣与实际情况灵活应用。多样化的评价能有效提高学生学习的积极性，加强他们的课堂参与程度，从而促进学生阅读自动化的有效形成。