大学英语词汇教学：困惑、困境与出路

刘伯茹

摘要：大学英语词汇教学一直存在着“要不要教”、“教什么”和“怎样教”的争议与困惑，由于没有清晰的概念和操作性强的路径，很长时间以来词汇教学未走出以往的误区和困境。然而，语料库在语言课堂的应用为大学英语词汇教学开辟了新的途径，很大程度上解决了传统词汇教学中存在的一些问题。

关键词：大学英语词汇教学；语料库；扩展意义单位

中图分类号：H319.34文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）07-0156-04

1引言

词汇对于语言能力和语言水平的重要性毋庸置疑。然而，由于教师自身的语言学习经历、语言信念及对语言学习规律的认知差异，一直以来，大学英语词汇教学存在以下争议与困惑：第一，明确的词汇教学是否必要？第二，词汇教学应该教学什么？第三，怎样教学词汇才有效？

教师的语言观和语言习得观决定了其关于课堂教学的所有决策。有教师认为，作为成人学习者，大学生已具备相当的词汇学习经验和自主学习能力，借助词表、字典、网络等各种可利用的学习资源，完全可以自主学习掌握单词的音、形、义及用法，课堂词汇教学（尤其是传统的3P法）属低层次智力活动，枯燥费时，没有必要。况且，词汇知识的广度和深度是通过大量语言输入和语言实践而逐步积累和建构的，教师在课堂的有限讲解和灌输只能导致学生对少量词汇知识的短期的、肤浅的、被动的接受，因而词汇教学得不偿失。于是，有些教师选择回避课堂词汇教学，把更多的时间用于文本解读和交际活动，把词汇学习交由学习者自主进行，或者希望通过加大阅读量来提高单词的复现率，认为单词要从阅读中自然习得，不需要被教。

然而，尽管阅读有利于学生词汇附带习得，许多学者和教师仍然坚信并利用各种理论和实践证据来证明系统、明确的词汇教学对学生有效掌握词汇的作用，认为，“除大量接触语言外，要发展广泛的词汇知识以满足高级读写目的还需要直接的词汇教学和学习策略的培训。”[1]同时提出了各种课堂词汇教学活动和方法。当前的研究结论是，没有哪种教学方法对于词汇学习是充分的，有效的教学应综合使用各种方法帮助学生习得生词、掌握适合学习者个人的、有效的词汇学习策略。因此，目前大学英语词汇教学多种方法并存，但对于词汇教学教什么、怎样教、怎样学仍然没有清晰的概念和操作性强的路径，词汇教学仍未走出以往的误区和困境。

2大学英语词汇教学的困境

2.1学生自主学习词汇时的问题和困难

首先，许多学习者有时被教科书中遇到的大量生词所压倒，对于哪些词汇在学习时应给予优先、哪些词汇的哪些方面需掌握到什么程度等，无法做出明智的选择和判断。为了记忆词汇，学生采取的最普遍、最直接的方法是背双语词汇表[2～3]。尽管这种方法省时、具有一定的短期效应，但脱离语境的机械记忆导致对单词的肤浅理解、记忆过的单词似曾相识却不能积极使用、浅层次词汇加工很难留下持久的记忆痕迹，这一切都让学习者感到沮丧，对词汇学习逐渐失去动机和信心。如吴霞、王蔷的研究（1998）[4]表明，尽管许多学生接受了词汇学习不能靠死记硬背的观点，但事实上还在无意识地运用此策略，且尚未完全形成取代它的其他策略。其次，学生自主学习时所使用的工具如字典（尤其是电子词典）、词表中所提供的释义和例句常常有限、不够清晰、人为编造且去语境化（decontextualized），不利于学生掌握词汇的真正内涵、使用模式和语用功能。第三，大部分学生理解词汇学习和自主学习的重要性，但却缺乏自主学习的持续性动机和信心，很难养成好的词汇学习习惯[5]。笔者对所教学生的调查发现：没有足够的材料、不知道学些什么、不感兴趣、没有足够的时间以及不知道如何学等，是学生自主学习词汇时的主要问题。为提高学生的自主能力和效率，研究者和教师们致力于词汇学习策略培训，并发现充分有效的学习策略能提高学生词汇学习的效率。然而，这类研究大部分范围较小，且都是短期培训，在培训课程之后学生是否采取和继续使用这些策略还不清楚[6]。如果技巧和策略没有被保持、被再次使用且被融入到学生的学习风格、发展成合适的学习习惯，技巧就不能被真正地学会。此外，学生在学习动机、语言水平、学习风格等方面的差异决定了其使用策略的有效程度不同。

2.2阅读中词汇附带习得的前提条件和效率问题

词汇附带习得是指在从事其他语言活动（尤其是阅读）时附带性地习得词汇。有研究认为，二语学习者的词汇中有相当大的比例是作为阅读的“副产品”而附带性地习得的。也就是说，如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，利用语境推测等策略，则不需要直接的词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇。然而，也有研究对此提出了质疑，认为二语或外语学习环境中，词汇习得仅仅依靠在语境中推测词义是既不现实也不明智的，因为：（1）附带词汇学习（从语境中成功猜测并因此学会单词）的前提条件很少能实现；（2）语境中猜测词义的学习效率相当低[7]。

2.2.1附带词汇学习的前提条件

首先，学习者需要认识语篇中95%～98%[8～9]的词汇。要达到这一水平，学习者必须要具有大约3 000～5 000词族（取决于文本类型）的词汇“临界点”，才能有效理解语篇、成功猜测并附带性地学习词汇，因为只有词汇量大的学生才能充分利用语境线索，筛掉不确定的词义，推断出生词与语境最匹配的含义和用意。然而，我国大学生入校时所拥有的词汇量显然未达到此要求。其次，需要在不同的语境中与单词有5—16次的遭遇才有学得该词的可能[10]，而大学英语学生的课外阅读材料和阅读量无法确保目标词汇在一定时间内有足够的复现率。此外，语境线索的丰富程度和有用性、学习者策略和其他认知资源、学习者对目标词汇的注意力程度和质量、任务要求所导致的对目标词汇的“投入量”水平等，都会直接影响词义猜测的成功与否以及附带词汇学习的可能性[11]。研究表明，学生在阅读中学会生词的机会只有5%～15%不等[12]。endprint

2.2.2附带词汇学习的效率

至于外语学习者在阅读中附带习得词汇的比率、单词记忆的效果、词汇知识的深度等问题，目前的研究尚无统一的结论。然而，大部分研究所呈现的画面是：学习者的确在阅读中学到了词汇，但不是很多。Waring & Nation[13]列举的代表性研究所发现的词汇增长比率表明，由于数据收集的时间、所用测试的种类和难度、被测试单词的类型和出现频率以及对词汇知识的考察方面和深度等的不同，在阅读中学会目标词汇的比例从4%到25%不等。而且大部分学过的词汇又被很快忘记，相对于所耗费的努力来说回报率很低。此外，许多研究往往把在语篇中推测词义的过程等同于词汇的实际习得，忽视了推断单词意义（建立概念知识）和习得词汇知识（把概念知识与单词形式相结合并储存在记忆中）所涉及的认知过程的不同本质，导致其结果的不可靠。可见，附带词汇习得是一个耗时、难以解释且不确定的过程，无法预测哪些词将被学会、什么时候、学到什么程度[14]，因而不能被教师和学习者充分利用。

2.3课堂明确词汇教学存在的问题

第一，需要教授的词汇和课堂有限时间所能教授的词汇之间存在巨大差距。大学生入校时一般只拥有2 000～3 000高频词汇，而教育部《大学英语课程要求》（2007版）中对非英语专业学生的词汇量的基本要求为4 795个单词、700个词组，较高和更高要求的词汇量分别为6 395个单词、1 200个词组和7 675个单词、1 870个词组。在有限的课堂时间内，教师不可能一一教授所需掌握的词汇及其知识的所有方面。第二，课堂教学词汇、教学顺序以及教学方法的选择、教授词汇知识的哪些方面、教授到什么程度等，往往依赖于教师的直觉和自我把握，教学成效令人质疑。第三，词汇教学常常被简单地理解为教授单词的音、形、义，强化记忆的方法往往是在单一语境或情景下对单词进行机械地重复或操练，很大程度上忽视了词汇在不同语境中的内涵意义、语用功能、使用模式、文体特征以及与周围词的关系。第四，过分注重单词的定义性知识，很少提供机会让学生对单词意义及其深层次知识进行阐释和加工。此外，课堂词汇教学和学生课外自主词汇学习往往割裂开来，缺少有效互动的界面。

3语料库辅助下的大学英语词汇教与学：词汇教学的有效途径语料库及其检索方法对于语言教学尤其是词汇习得的作用已被广泛认可。语料库的使用很大程度上改变了语言教学的内容和方法，有效解决了传统词汇教学中存在的一些问题。主要表现在：

3.1语料库的丰富内容和独特呈现方式为有效词汇学习提供了前提条件和有利保障

首先，语料库是真实语言电子文本的数据库。使用者可以利用检索工具从语料库中提取出所有包含关键词的语言使用实例，确保了目标词汇在各种真实语境中的复现率，再加上语料库特有的凸显手段（如KWIC形式）可吸引学生的注意力，满足了词汇习得中“频数”（frequency）和“凸现性”（salience）的前提条件，把精读与泛读有效结合，提高了学得词汇的可能性。而且通过观察检索行中关键词两边的词汇及其使用语境，可以了解单词的词性、语义、搭配、句法特征、语义趋向和语义韵等，进而归纳单词用法和使用限制，提高词汇知识的深度。其次，检索所提供的频率信息有助于对教学词汇及其加工深度做出明智的选择，确保学生宝贵的注意力资源用于更重要的或高频词汇的学习，提高词汇学习的效率。单词在不同类型的语料库（如口语、书面语、学术或ESP语料库）、不同语言变体以及不同使用语境中出现频率的不同，有助于了解单词的语域和语体特征，学会在合适的情景中使用合适的单词。第三，利用检索行可创建单词的“词汇语法轮廓”（lexicogrammaical profile）和使用语境，并通过考察单词的搭配、句法限制、语义限制和语义韵等特征，区别近义词和多义词，准确掌握单词的用法、语义和语用功能。第四，语料库检索只是提供了语言样本而并没有即刻显示特定的语言模式，也就是说，“检索本身并不具有意义：意义是读者赋予它的，读者必须推断出能够尽可能解释数据的模式。”[15]在这个寻求意义及形式的过程中，学习者是在探索语料库以发现语言而不是“被教”语言，这种探究式学习要求学习者付出更多的认知努力对词汇意义进行阐释、对语言信息进行分类、组合、归纳和总结，同时也产生了长期的收益，除语言方面外，还包括学习者自主、语言意识以及注意能力等的提高，而这些都是传统词汇教学所无法企及的。此外，根据建构主义学习理论，与教师传递或教授的知识相比，这种学习经历所获取的词汇知识更有可能保存在记忆中并迁移到新的语境，因为个体去发现的解决方案成了个体的一部分，而别人传递的知识与个体的个人经历没什么联系。而且，“语料库所提供的‘具体的语境（contextspecific）和‘复现的语境（contextual repetitions）有助于学生在一批相同或相似的语境信息刺激下，形成知识的图式化进入大脑记忆。”[16]导致真正的词汇习得。

3.2语料库辅助下的词汇教学很大程度上解决了词汇教学应该教学什么的问题

词汇教学要教学什么？有人会不假思索地回答：当然是教学词汇。然而，“词汇”又到底指什么？是单个单词（single words），还是构成一个意义单位（a unit of meaning）的一个或多个词？而且词汇知识包括哪些方面，词汇能力又指什么能力？

传统的词汇教学往往把单个单词看作是意义的基本单位和二语/外语词汇学习的主要关注。毕竟单词构成了英语词汇的一大部分，是最普遍的字典词条，在书面语中被呈现为独立的单位；许多单词（尤其是名词）在实际语境中有固定的参照物和核心意义，并且负载着诸如数、人称、时态、词类等重要语法特征，因此单词一直被作为自主的、独立的词汇单位或去语境化的词项来教授，成了可轻松操控的语言学习和语义分析的目标。学得单词意义、建立形式与意义之间的联系被认为是成功掌握生词的关键，而搭配和使用语境只被看作为单词意义提供信息，帮助单词意义的习得。这种以单词为中心的教学观的假设是：单词的意义是相对独立和稳定的；词汇知识是一个自动的体系，可使单词相互结合以组建句子并最终生成语篇；学习单词重要的是掌握单词的定义性知识，构建典型的二语认知内容或世界表征。 事实上，这正是一直以来词汇教学效率低下、学生耗费大量时间精力学得词汇知识却不能有效应对交际事件的主要症结所在。这是因为：首先，单词的意义并非是自主的、不变的，而是由语用目的和语境所决定的。也就是说，单词本身并不能决定其在语言使用中的实际意义，“意义的根源在语篇之中，在于单词的选择和共选”[17]。况且，一些高频词汇如虚化动词（do， make， take， get）和语篇标识词（如right， well， anyway）等功能词，其词汇内容含量很低，很难想象如果不参照其搭配和使用语境而孤立地教授，如何能够准确掌握单词的意义和功能。而近义词、多义词、同形同音异义词（Homonymy）以及单词的内涵和情感意义等的区分、理解和掌握都不是以单词作为词汇项（lexical item）来教授所能解决的问题。可见，脱离特定的上下文（cotext）和使用情景而“追求独立的单词意义是虚幻的”[18]。此外，自主的单词意义知识更多的是一种认知资源，对于发展交流能力没什么影响。学习者要把单词合适地用于交际中或指派它正确的语意（sense），需要表达/编码存在于搭配而不是单词中的语义特征。尽管单词保存有某些自己的语义特征，但它们的实际意义随着其搭配词的变化而变化，也就是说，单词的不同意义典型地体现在不同的结构配置中[19]。因此，要提高词汇教学的效率，提高学生的词汇能力，就必须要找到更合适的词汇教学单位以及词汇学习的有效路径。endprint

由于单词在实际使用中往往与其他词进行共选，并在语义上和/或句法上形成一个具有整体意义和专门功能的、不可分的词汇单位或词汇项，因此许多语言学家（如[20～21]）认为词汇学习和语义分析的单位应被扩展到单个单词以外，这样就会减轻甚至消除以单词为中心的方法所经常面对的四个较为棘手的问题：歧义（ambiguity）、变化（variation）、术语（terminology）和不完整（incompleteness）。“……要扩展意义单位的参数直到所有的相关模式都被包括进来——所有由于中心词的存在而被激活的模式。至少，从实际的角度来说，我们应该把单位扩展到歧义消失”[22]。也就是说，扩展词汇项（extended lexical item）或扩展意义单位（extended units of meaning）应该取代单个单词而成为意义分析和词汇教学的中心。扩展意义单位是以节点词（node）为核心，通过与其他词在词语、语法、语义和语用功能的共选而形成的模式，包括节点词、搭配、类联接、语义趋向和语义韵等5个要素。搭配和类联接分别指与节点词共现的词语和语法项；语义趋向指与节点词共现的具有相同语义特征的一组词；语义韵指节点词在与具有特殊涵义的词项反复地、习惯地共现时所营造出的语义氛围，体现了说话人/作者的态度、意图或感情取向，决定了整个扩展意义单位的语义和功能。由此可见，学习单词不仅仅是要知道其形式和意义，还必须要掌握其所构成的更大的语义/搭配模式，以促进语言的流利性、准确性和自然性。然而，显而易见，这样的词汇知识远非传统的课堂词汇教学所能提供的，只有通过语料库及其检索工具从大量语言使用实例中才能总结出来。

3.3语料库辅助下的词汇教学更好地解决了“怎样教”、“怎样学”的问题，促进从教到学的转变

传统词汇教学主要采用3P模式（PresentationPracticeProduction）。这种“演绎式”方法重教轻学，“没有鼓励学生养成观察、注意或有意识探索的习惯。”[23]而语料分析的方法更适用具有探索性的3I模式（IllustrationInteractionInduction），即观察真实语料——讨论和分享在语料中的发现——归纳特定语言特征的使用规律，并随着与数据遭遇次数的增多而对使用规律进一步提炼[24]。可见，这种新型课堂结构重新分派了传统的课堂角色，学生从被动接受到主动探索，教师从“语言权威”变成了学习任务的策划者、课堂活动的组织者和参与者、学习方法和策略的培训者，教学的中心逐渐从“教”转向了“学”，使学生在与语料、与同伴和老师的互动中，发展独立学习的能力、策略能力和利用各种词汇资源的技巧。语料库为学生提供了真实、丰富的学习内容，是学生学习的主要媒介或工具，是生生、师生互动的界面。探究式、合作式学习有利于激发学生的兴趣和好奇心，降低焦虑感，增加自主学习的信心和责任感。通过示范式、培训性的课堂教学，训练学生观察自然语言使用的习惯、注意并分析语言现象、归纳语言使用规律，使学生明确词汇学习应该“学什么”、“怎么学”，并通过对学习活动和任务的精心策划，把课堂教学与课外自主词汇学习有机结合起来，从控制性到半控制性再到完全开放自主，促使学生成为有内容可依、有工具可用，有策略、有能力的终身学习者，完成从教到学的转变。

4结语

近年来，把语料库直接用于课堂教学的理论和实践研究日益增多，但语料库还远未真正走进我国的外语课堂教学并发挥其应有的巨大潜能。这可能受语料库及其检索工具和技术的可利用程度的影响，但笔者认为，最主要的原因还是教师的观念、意识和意愿问题。如果教师对于语料库方法与传统教学方法的本质区别不够了解，如何期待其能有效利用语料库来解决教学中的实际问题，并教会学生利用语料库资源来进行语言学习呢？也就是说，教师的观念和意识直接影响其教学能力。这也正是本文的写作目的所在，即通过与传统词汇教学方法的比较，使更多的教师意识到传统词汇教学所处的困境以及语料库数据对于解决这些问题的有用性，使更多的教师愿意开发、利用语料库，将其引入课堂，让学生参与到基于语料库的活动中，并最终教会学生自主地利用语料库来学习。

当然，要有效利用语料库，还有很多问题或困难亟待解决。就像字典和语法书一样，语料库本身只是一个具有巨大潜能的语言学习工具，语料库的使用并不排除其他工具的使用，也不能完全取代其他的教学方法，其可利用程度和有效性完全取决于教师和学生的主观能动性。

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