分清英美文学教学的术与道

袁航　孙晓鸣

摘要：随着全球化迅猛发展，高校英语专业本科开设的英美文学课正遭遇巨大挑战。英美文学课的本质乃文学教育，而非知识技能培训。文学教育有其特殊性的一面，传统意义上的教师授课未必过时，过分强调互动式的教学模式则有可能削弱教学效果。英美文学课要想回归文学性，就必须改变以知识点授课的史学脉络为以读本为中心的赏析性教学，借助新批评的分析手法，让学生在感性的阅读体验中实现人文素养与审美能力的提升。

关键词：英美文学；文学课堂；文学性；新批评

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）07-0064-03

早在1997年，美国加利福尼亚大学教授J.希利斯·米勒就曾在北京大学和中国社科院外国文学研究做过一篇题为《论全球化对文学研究的影响》的报告。在报告中他明确表示了对文学失势状况的无奈。“不管我们多么希望情况不是如此，但事实是，在新的全球化的文化中，文学在旧式意义上的作用越来越小。”[1]二十多年后的今天，在全球化以及各种新媒体迅猛发展的形势之下，高校的英美文学课逐渐走向边缘化已是不争的事实。在学生纷纷热捧美剧英剧的年代里，文学教师已经很难再去兜售“读小说能在短时间内获得最丰富鲜活的语言材料”这种论调。网络、电子通讯带给学生的是全新的感性体验，相比之下，莎士比亚、马克·吐温谈不上多少吸引力，文学课堂的魅力正在消退。

回过头看具体的教学实践，英美文学课作为我国高校英语本科专业学生的必修课，教育部《高等学校英语专业英语教学大纲》是这样规定的：“文学课程目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。”[2]虽然教学大纲目的明确，指导思路具体有层次，然而一旦涉及到实际的操作环节，执教英美文学课的教师依然会感到一种“无可奈何花落去”之感：教学大纲作为宏大的理想主义蓝图，无法解决文学教师在实际教学中遇到的一系列难题，如课程内容太多、课时太少，文学史与选读的比例争夺，应试考研与人文素质教育并举等问题。诸多的夹缝与权衡消耗着英美文学教师的热情，制约了他们的教学工作，最终也影响到了教学效果。

鉴于上述大困境与小困惑，笔者认为，在现今社会，文学教师一味地拔高文学课的重要性过于一厢情愿，但屈从于“文学无用论”的世俗观念索性束手就擒，放弃文学课堂的探索与尝试也未免悲观丧气。今时今日的文学教育者首先须练就一颗平常心，在人文教育环境不利的条件下，学会最大限度地思考与总结，挖掘出一套较为合乎实际的教学经验。而在此之前，英美文学课的教师有必要认真思考且明确围绕着文学课堂的各类“术”与“道”的关系。英美文学课的目标究竟是什么？如何才能实现该目标？古语曰：“有道无术，术尚可求。有术无道，止于术。”明白“术”乃技术层面，而“道”才是教育的根本性问题，分清在英美文学课堂的实际操作中哪些东西为术，哪些内容为道，将直接影响该课程长远的授课效果。对此，笔者将针对教学中普遍遇到的几个问题谈谈自己的看法与建议。

一、从文学课堂的“互动”谈起

《关于我国高校英美文学教学现状的调查报告》中提到，在教学方法上，超过60%的英美文学课教师仍然沿用较为传统的教学模式，“即注重教师的讲解，对学生参与的要求不高。”[3]有学者借助巴赫金的对话理论，或利用哈贝马斯的交往行为理论，强调学生在课堂上的主体地位[4～5]。其中较为常见的一种说法就是要抛弃“一言堂”，要求教师退居二线，从而全面改变学生被教育的学习状态。总而言之，各种诟病传统教学模式的声音不绝于耳，“互动”成了检验一门课程好坏的重要标准。

对于互动的理解，笔者认为不应过分狭窄，应该有必要探讨一下何为“动”，继而再去思考文学课要怎么“动”。“动”说到底强调的是一种参与性，学生不要作课堂的局外人，而要作课程的参与者。从这个意义出发，小组讨论、roleplay是“动”，学生争先恐后发言是“动”，那么教师抛出一个启发性的问题台下一片寂静陷入沉思，就一定不是“动”吗？也许后者的参与性相对隐蔽，无法以课堂活动的方式外现，但学生在教师的引导下，于思索中一步步唤醒个体体验，张开思维触角的过程同样也是主动参与文本的过程。笔者认为，摒弃掉所谓的传统式教学而转战于程式化的动态课堂并非英语教学的唯一正途，英美文学课切不可生搬硬套。

这个问题恐怕还与文学教育的独特性有关，“文学作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性。”[6]按照北大中文系主任陈平原的说法，其实任何文学课堂，都是由教师与学生共同构建的，并不存在绝对孤立的教学双方。他在《作为学科的文学史》一书中追怀了由诸多学生回忆起的风格迥异的文学课堂，如：擅长讲授古典诗词的顾随上课挥洒自如，“飞扬变化，一片神行”；沈从文虽“不长于讲课，而善于谈天”；南京胡小石兴之所至，不禁一遍遍吟唱唐诗[7]。或许今天的教师永远无法复制那一代读书人的自信、潇洒与从容，但那些丰富多彩的教育方式无疑是值得英美文学课程的教师借鉴与反思的。试想这些名家又是将何种教学法烂熟于心的呢？与其说他们靠的是眼花缭乱的教法，不如说仰仗的是个人极高的文学素养与才情。换言之，“教师讲学生听”的老套传授法对于文学这样的人文科目未必没有可取之处，学生于喧嚣与躁动的大环境下觅得一方沉静的文学课堂，长期熏染下去，同样可以陶冶性情，开启心智，放飞想象力。更何况文学阅读更多的时候体现的是一种私人化的活动，不是唱红歌，更不是PK抢答，教师娓娓道来的课堂恰恰体现了一种超然的静谧。问题的关键恐怕并不在于哪种教学模式，而在于教师讲什么，如何去讲。

笔者认为，既然英美文学课本质上是文学课，那么，这里“文学”二字恐怕更接近于“道”，即英美文学课的着眼点应回到文学之所以为文学的文学性上去。它不同于听力课、语音课，要求学生在具体的练习中掌握某项实用性的语言技能。文学课不是技能课，其“动”不应是狭隘意义上的语言操练。教师在文学课上开展一两次类似于文学知识竞答（quiz）的活动的确能调动学生的积极性，但那只是调剂品，不可能作为教学的常态。endprint

另一方面，“互动”是建立在相应的认知、经验基础上的。试想在讲授英国作家弗吉尼亚·伍尔夫的名作《达洛卫夫人》的课堂上，一个从未读过《达洛卫夫人》的学生又能在多大程度上和教师或同学就“意识流”问题展开有效的课堂互动呢？即便有恐怕也多是从网络上粘贴下来的。所以说互动不可强求，要看学生的收获程度，一味追求“全民参与”的课堂气氛是不合理的，可能是虚假的、无意义的。在笔者看来，鼓励学生积极参与文本讨论对培养学生的思辨能力是非常必要的，但鼓励学生课上讨论并不等同于放弃或否定文学教师传统的讲解身份。真正能把文学课讲出妙境的教师是不会用“填鸭法”压抑学生的灵性的，相反，他们鞭辟入里深入浅出的分析恰恰激发了学生的阅读兴趣，触发了他们的情思，称得上通向文学圣殿的“曲径通幽”。此外，大学本科阶段的文学教师有责任把英美文学的一些基本概念通过文本的方式讲清楚、讲透彻，这也是非常重要的。举个例子，笔者曾有意锻炼学生课下查阅资料的能力，并要求他们在课上试讲美国超验主义。然而，由于缺乏对爱默生和梭罗作品的阅读量，上台讲授的同学大多只能照搬一些玄而又玄自己都搞不懂的参考笔记。虽然那节课学生足够活跃，但身为教师心里岂能不清楚：倘若没有恰当的解释指导，留给学生的只能是短暂兴奋后的一团迷雾。由此可见，“互动”本身不应作为评判文学课堂好坏的主要标准，在起步阶段引导学生登堂入室才是第一要务，进入文学殿堂之后再谈“对话”或许更切实际，只重课堂的动态效果而轻视教师讲授过程的做法是武断草率的。一些浅层次的互动很多时候流于表面，并不是在激发学生对文学本身的兴趣，相反，它们很可能削弱甚至破坏了学生深度思考的可能性，使得复杂丰富的文学赏析过程变得简单化程式化了。

二、英美文学课堂的文学性

前文提到英美文学课的特殊性——不仅作为语言课，还含有通识课的性质，即包含人文素质的培养，审美趣味的提升等层面。而若要实现这些，则需要回归文学课堂的文学性，也就是说不能仅把文学课上成知识课，更要有文学鉴赏的意味在里头。平心而论，按照现今多数院校该课程一年的课时量，以求涵盖主要英美文学的名家，学到的显然都是皮毛，无非是“一瞥”而已。但倘若这“一瞥”离文学本身够近，做到浓重而印象深刻，即便学生将来步入社会忘记了具体的作家作品名，文学课带给他们的感怀依然可以伴随他们走得很远。

然而，不少教师出于考研应试的考虑，习惯于罗列各种各样的主题思想、人物性格、写作风格等知识点。在这种授课模式的影响下，学生们也误以为只要背诵此类条目就能掌握英美文学的精髓，至于原著或选读，实乃望而生畏的赘肉，索性不用去瞧，不少学生甚至得出“文学课就是死记硬背”的结论。久而久之，就会对这门课的兴趣大打折扣，学习的唯一动力变成了应试。考前突击背诵了事，毕业后则“不带走一片云彩”。

这种现象的出现当然不能完全归罪于教师——按照考研指挥棒来进行文学教学自有它的局限性。但是另一方面，必须承认高校文学教师的课堂自由度远远大于中学语文教师，因而他们有空间有能力去实践“让文学课重拾文学性”这一课题。

在笔者看来，重拾文学性说到底就是要重拾读本，在加大选读力度的同时减少脱离文本的各类知识点论述。要想亲自尝尝梨子的味道，摸索到一点文学的感觉，学生就不能仅凭教科书上的几句盖棺定论去认识作家作品。“知识点笔记”式的文学课貌似是关于文学，实则是把生气勃勃的文学推远。一通笔记下来，文学脉络倒是有了，可内涵丰富的作品却变作了一个个干瘪的符号，食之无味。更何况在网络搜索时代，学生从不缺少唾手可得的作家生平与故事梗概，他们需要的是对文学的感受能力，一种有待引导的阅读与探究。

值得注意的是，对于文学史与选读孰重孰轻的问题，众多的文学教授都已表示应减少文学史的授课比例，逐渐改变国内文学以史为纲的教学现状，呼吁把注意力更多地放在读本与原著上[8～9]。对此，复旦大学中文系教授陈思和曾有过一段“星空”的类比，他说：“所谓文学作品与文学史的关系，大约类似于天上的星星和天空的关系。构成文学史的基本元素就是文学作品，是文学的审美，就像夜幕降临，星星闪烁，其实每个星球都隔得很远很远，但是它们之间互相吸引，构成天幕下一幅极为壮观的星空图，这就是我们所要面对的文学史……当我们在讨论文学史的时候，就不能不把主要的注意力放在这样一批类似“星”的文学名著上。换句话说，离开了文学名著，没有了审美活动，就没有文学史。”[10]

可见，文学作品的意义非同寻常，绝不是文学史的附庸。正如笔者前文所述，英美文学课教师在课堂上进行作品介绍、术语解释以期引发学生的兴趣是有必要的，但所有的讲解都需要基于一个前提，那就是不得脱离作品讲文学。最忌讳学生背诵了一大堆毫无生气的作家作品名，却始终心虚着徘徊在作品的外围，不知隔了多少层。由于缺乏对文本感性层面的接触，他们只能浮于表面的“术”，触及不到文学的内核，也就更谈不上提高分析与思辨能力，丰富内心世界了。

培养学生的文学鉴赏力须从“第一手材料”的文本入手，鼓励学生读原著读选本的同时应给予相应的指导。那么到底该怎样引导学生分析原作呢？英美文学课程的教师不妨重新审视一下曾经风靡英美的新批评理论（New Criticism），或许能从它的一些主要著作中获取思路和灵感。新批评是盛行于20世纪40年代英美国家的文学批评流派，倡导对文学作品本身做客观的尤其是语义层面的研究。他们反对对作品进行社会学与心理学的分析评论，强调文本是一个独立自足的有机整体。新批评力求通过细读法（close reading）挖掘语词的隐微含义，如言外之意、联想涵义，并且仔细研究各种修辞手法，分析语言的隐喻、悖论、反讽、含混等要素，对文学作品进行解读[11]。现如今在各种眼花缭乱的新理论中，新批评早已不新，似乎没落了，但不可否认，曾作为占领美国大学教坛，指导过无数文学教师进行文本分析的批评方法，新批评的确有值得我们借鉴之处。布鲁克斯、沃伦1953年编著的《怎样读诗》（Understanding Poetry）是作为大学教科书而出版的，今天看来仍不乏对诗歌精细分析的真知灼见。英美文学课教师不妨多读一些新批评对文本分析的具体案例，将此种思路运用到课堂教学中，或许是一条通向文学本身的路径。

三、结语

不可否认，现今的英美文学课不好上，想要与各种眼花缭乱的新媒体争夺一方天下，英美文学课的教师不能一心往前冲，追赶学术潮流的同时还需要沉下心来追本溯源，把各类热门流行的“术”暂且放一放，回过头来仔细思考文学教育的本真之“道”，才能把握好英美文学教育的方向。不妨从高校中文系的教育理念中找启发，从新批评消隐的身影里找灵感。正所谓“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”，新时代下的英美文学教育面临危机不假，但一味地抱怨哀叹既然毫无益处，尝试回归文学性的思路或许会得到新的启发。文学教育不是一朝一夕的多快好省，是持续渐变的过程，我们需要更多的时间让这门课自己去呈现它本身的意义和价值。坚持捍卫英美文学课的文学性，相信长久下去定会收到令人欣慰的教学效果。

参考文献：

[1]希利斯·米勒.全球化对文学研究的影响[J].文学评论，1997，（4）：72-78.

[2]高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海：上海外语教学出版社；北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3]程爱民，等.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告[J].外语研究，2002，（1）：16.

[4]肖德林.思维方式的更新：从目的行为走向交往行为——从哈贝马斯的交往行动理论看我国高校英语教学[J].四川外语学院学报，2004，（2）.

[5]谢帆.巴赫金对话理论与高校英语专业的研究型教学[J].江苏教育学院学报，2010，（9）.

[6]陈平原.“文学”如何“教育”[N].中国教育报，2013-05-14（10）.

[7]陈平原.作为学科的文学史[M].北京：北京大学出版社，2011：151-220.

[8]陈平原.文学史、文学教育与文学读本[J].河北学刊，2013，（1）.

[9]王守仁.应该终结“文学史+选读”模式[J].郑州大学学报：哲学社会科学版，2002，（5）.

[10]陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004，24（2）：109-116.

[11]邱运华.文学批评方法与案例（第二版）[M].北京：北京大学出版社，2005：149-164.endprint