识字教学要“适度”

杨玉民

前段时间，我参加了一届低年级识字教学现场观摩研讨活动。正如大家期望的那样，新课标指导下的教师愈发注重识字写字教学，遵循多认少写的原则，灵活运用多种识字方法，凸显了第一学段的教学重点。随着研讨问题的逐步深入，一种“失度教学”的倾向引起了我的思考。这里的“失度”，是指识字教学课堂低估或高估了儿童的理解范围和认知水平，导致某些指标要求超过或达不到课标要求。具体来讲，主要表现在以下几个方面。

一、识字量“过度增加”

2011年版《语文课程标准》附有“识字、写字教学基本字表”，这些字构形简单、重现率高，应作为低年级识字写字的重要内容，课标建议先认先写字表中的300个字，逐步发展识字写字能力。从以上教学建议中，我们可以很清楚地看到课标对识字量有着具体的要求。

如一位教师在教学“青”字时，采取“加一加”的方法衍生出“蜻、睛、晴、倩、清”等合体字，并编写儿歌：公园里，草青青，虫加青，是蜻蜓，蜻蜓有双大眼睛，晴天飞到小溪旁，倩影映入水清清。这首儿歌巧妙构思，文质兼美，情景交融，的确是归类识字的好材料。但对照教学目标可以发现，本节课要求学生认识的字只有“青”这一个字。这个设计引起了我的思考：在学习基本字的初期，编写儿歌集中识字，识字任务由一个独体字拓展到五个合体字，增加了学生的学习负担，这种揠苗助长的做法是不是有点“失度”了？

在课堂教学中，每个课时都有具体翔实的学习目标和时间分配，额外增加（减少）的学习任务多少都会挤占（浪费）相应的课堂时间，直接影响学习效果。况且，识字顺序的安排和识字量的确定是教材编者经过反复调研、论证决定的，随意增、删识字量都是不科学的，也是不可取的。

二、识字方法“过度指导”

识字有多种方法，诸如集中识字、分散识字、注音识字、字理识字、部首识字、韵语识字、字族识字等，灵活运用这些识字方法是语文教师的一项基本技能。

有些教师为展示学生识字的“方法”，将识字过程人为地复杂化。如，某位教师用换偏旁的识字方法让学生说出识字的方法：“我是用‘加一加的方法记住‘提的，左边一个‘提手旁，右边一个‘是，合在一起就是‘提。”……一节课上，教师用类似方法带领学生学习了十几个生字。诚然，这样学习从方法的技术层面来说并没有错，但从学生的学习兴趣角度来看，识字方法就显得单调、陈旧，重复得“过度”了。

回顾传统的识字教学课堂，主要是由教师帮助学生归纳生字的结构特点，通过反复的读写来强化记忆；学生被动地接受学习，没有识字的热情和兴趣，没有自己的观察和发现，所以大部分生字记得不快，忘得也挺快。课改十几年来，随着多种识字方法的推广和运用，大部分教师对识字教学理念的认识都有了提高，识字教学能力也有了不同程度的提升。但在课堂教学活动中，无视学生入学前已有的基础，“识字教学零起点”的现象仍时有发生。不管学习的生字如何简单好记还是早已掌握，无一例外都要让学生“说一说”，好像不“说一说”就落后了。

我们知道，识字有方法。教师应当重视方法的传授，但重视方法不等于“唯方法”。 低年级学生好奇心强，喜欢接触新鲜的事物，枯燥的识字学习方法容易引起学生的厌烦情绪。类似“一条路走到黑”的识字方法，识记一两个生字尚可，记个别难写的、易错的也可以，但一节课识记十多个生字都如此不厌其烦地让学生“说一说”，趣味性便丧失了，识字效果也恐怕难以保证。笔者认为，已经掌握的生字实在没有必要再回过头来苦思冥想出一种所谓的识字方法“说一说”，貌似关注方法引领的教法实际是以消磨学生的学习兴趣为代价，实在是得不偿失。

有诗云：删繁就简三秋树，领异标新二月花。但在教学实际中弃简求繁者大有人在。如一位教师在教“本”字时，指着黑板上的“本”字这样问：“同学们，这是个什么字？”学生齐答：“本。”教师又问：“谁能组个词？”一个学生答：“本子。”另一个学生答：“作业本。”“本”字是常见字，结构简单，音形义一目了然，学生对它并不陌生。按说，对象是一年级的学生，到此为止也就算完成任务了，但这位教师却没有停下来的意思，他在黑板上又写了一个“木”字，让学生读一遍后，添上一横组成了“本”字：“这一横指树木的根，‘本就是树根的意思，比如，根本、本来。”这个教学环节涉及字理教学，但如此讲解对于六七岁的儿童来说明显有点“失度”了，我怀疑此举非但不能促进学生理解，而且极有可能把学生弄糊涂了。

当然，上例并不是说字理识字不适合低年级学生学习汉字，只要解释合理，有利于促进识字教学，在小学阶段还是可以广泛使用的。需要注意的是，由于汉字的不断演化和简化，部分汉字已难以按其本来的字源义解析和识记了，如“尘”的繁体字“塵”，从鹿从土，会意为鹿奔跑而扬起尘土，现已简化为从小从土的“尘”，会意为小土为尘。倘若如此专业地解说字理，学生理解起来就会非常困难，教学效果难免大打折扣。

著名语言学家殷焕先先生在其《汉字三论》中说道：“新说文解字完全可以提倡，要求是：思想健康，浅而易见，生动活泼，合乎口味……凡有利于识字教学者，不必拒绝。”殷先生提倡的“新说文解字”（也称“俗解汉字”），在识字教学中不妨吸纳借鉴。如“偷”字的教学，其字理的析字方法如下：形声字。从人，从俞，俞声。“俞”意为“捷径”“直接”。“人”和“俞”联合起来表示“走捷径的人”。假如教师在小学识字教学中这样解释，学生大多理解不了，更记不住。我曾和学生这样趣解“偷”字：一人在望风（左边单人旁），一人正在翻墙入院（“俞”的上半部分），时间是在有月的晚上，手里还拿着一把利刃（“俞”的下半部分）。这样就在学生的心中映成了一幅形象、有趣味的画面。月夜，一人在外望风，另一人手持利刃，翻墙入户，不是偷东西是干什么？这样，音形义就结合在一起了，学生容易接受，而且也符合儿童由感性到理性、由具体到抽象的认识规律。虽造字原意并非如此，但若避开汉字学研究，将此法视为一种通俗易懂的教学方法，其教学效果还是值得肯定的。

我认为，对于广大语文教师来说，大可不必每个字都追根溯源。不管这种识字方法是否能登大雅之堂，只要它能为高效识字服务，就可以适当、适度运用。

另外，识字教学应该重视课堂上识字方法的习得，更应该强调识字方法的学以致用，使学生在学习生活中主动运用习得的方法自主识字，才是识字教学的最终追求。

三、字义理解“过度孤立”

《语文课程标准》对识字的评价提出明确要求：“要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力。”“在具体语言环境中运用汉字”是由汉字自身音形义特点决定的。在低年级教材中，大部分生字容易理解或不解自明。而有些生字和课文内容联系紧密，特别是一字多义的特点，决定了联系上下文正确理解字义是一项重要的方法和能力。斯霞老师在字词教学中提出的“字不离词,词不离句,句不离文”就是要求低年级识字教学要把字和具体词语、具体语境联系起来,才能理解正确，运用得当。所以，脱离具体词义和语言环境孤立地教学生识字，学生是很难准确理解字义的。但在教学实践中，“孤立”理解字义的现象并不少见。

如一位教师在执教《植物妈妈有办法》时，就出现了孤立理解字义导致的错误。课文中有这样一句话：“豌豆妈妈更有办法，它让豆荚晒在太阳底下。啪的一声，豆荚炸开，孩子们就蹦着跳着离开妈妈。”其中“炸”是生字。这位教师在教学时问学生:“‘炸是什么意思呢？”一男生站起来答道“是‘爆炸的意思”，其他学生也跟着附和。这位教师思索片刻，点点头说：“对，在这里就是爆炸、炸开的意思。“此言一出，台下一片哗然。为什么？因为查字典可知，“炸”字的义项有三种：一是用炸药爆破；二是突然破裂；三是发怒。联系课文句子，很明显要选择第二种，所以生字字义还是要在具体的语言环境中去体会。

另一位教师执教《雪地里的小画家》时，让学生联系上下文，体会“小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。不用颜料不用笔，几步就成一幅画”中“画梅花”与“一幅画”中的“画”的不同意思。学生通过反复朗读、体会，知道第一个“画”是“小动物的动作”，第二个“画”指“图画”。教学活动这样设计，遵循了在语言环境中识字的原则，很容易让学生理解到同一个字在不同的语言环境中意义是不同的。

四、书写要求“过度降低”

《语文课程标准》指出：“写字的评价，要考察学生对于要求‘会写的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。”由此可见，写好规范汉字是学生应该具备的一项基本技能，可惜的是，在全国很多地区，学生写不好汉字的现象普遍存在。造成这种局面的原因是多方面的，如汉字构造的复杂性，社会重视程度不够，师资力量不足等。但是，作为一名小学语文教师，要清楚地知道，写字技能培养的主战场应该在学校，这是无法推卸的责任。

综观低年级识字教学观摩课，很多教师在识字、写字教学中把侧重点放在了容易出彩的识字上面，刻意避开了写字教学。而在常态课堂上，写字要求“三个一”落实得比较到位，书写中能注意指导学生观察每个笔画自身的形状、方向、长短和弯度等特征，但是教师指导书写的时间大多保证不了高质量书写“十分钟”的底线，并且在整体书写中，难以把它们的位置、间距、交叉关系处理好，人为地降低了书写的标准。

另外，有些教师布置写字作业机械、呆板、超量，一个生字要在田字格本上抄写一页。久而久之，这种枯燥、疲惫的重复劳动，就会磨灭学生主动识字的欲望。有些教师反映学生学习生字记得快，忘得也快，这就要求我们更要科学巩固，克服遗忘。艾宾浩斯遗忘曲线说明遗忘的规律是先快后慢，对于记忆材料，复习的最佳时间是记忆后的24小时以内，最晚不超过两天。有的教师依据此规律，教学生字后，及时安排巩固生字的环节。如在第二天直接听写或者更换生字语境，帮助学生复习巩固生字。二次记忆后，生字记忆的保持时间就会明显延长。要继续巩固识字成果，学生下次和生字见面的时间就要安排在二次遗忘之前，以此类推。需要注意的是，学生和生字每次见面时，不要成行、成页地“过度”书写，以我的经验来看，一般每字每次写三遍足矣！

孔子说过：过犹不及。对低年级识字教学而言，“过度”和“不及”都是不可取的。只有依据课程标准的阶段要求，尊重学生的认知规律，运用合适的教学方法，才能达到高效识字的目的。一句话，适度的才是最好的。

（责任编辑 郝波）