培养学生发现的眼光

任焱

课程改革以来，我们的教学在努力由“知识目标”向“能力目标”转变，这无疑是“美丽的转身”，但其背后，笔者认为更不能忽视的是本源性目标——学生的学习兴趣、对所学学科的热爱、对智力生活的投入。作为一名教师，我们应该明其原委，致力于“务本”之功，让学生拥有驾驭和创造知识的成功体验，真正品尝求知生活的欢乐。要达到这一目标，需要教师具有学科思维，注重教给学生学习的思维方法和习惯，使他们拥有自主学习、自主发现的能力，从而投入其中，“像向往幸福一样幻想着在你所教的这门学科领域里有所创造”。在阅读教学中，笔者一直努力把学生引导到发现、研究、探寻的道路上来，注重培养他们发现的眼光，激发他们作为一名发现者的强烈自豪感，从而点燃起对脑力劳动真正的热爱。

一、发现问题——让质疑和思考成为一种习惯

大凡当教师的都明白在教学中要培养学生发现问题的能力，但在实际教学中能够加以重视并深入实施的并不多见。究其原因，主要在于这种认识还处于“浅认识”阶段，没有深刻内化形成为一种理念，所以也就看不到在理念指导下转化而来的教学行为。说到底，还是教师对到底要培养什么样的人，对发现问题、会质疑的价值和意义认识不够到位，不够深刻。相反，他们长期着眼于知识目标的教学，使得我们培养的学生缺乏思考和解决问题的能力，以至于缺乏创新思维，创造力普遍不高。因此，笔者认为，任何一门学科的教学都要注重培养学生的思考力，每一个教师都应该把培养“会思考的人”作为教育教学的目标和使命。培养思考力首先要从教会学生发现问题开始，着眼于整个学段、循序渐进、一以贯之地培养他们发现问题、提出问题的能力。如第一学段可以从这样几个方面引导学生学会质疑：能够根据课题提问，能够提出不懂的词语、句子，能够根据文本的情节内容提出问题。如《会走路的树》：小驯鹿为什么猜到眼前的这只小鸟可能是他爸爸经常提起的那只小鸟，小鸟听了小驯鹿的话，为什么会叫起来。到了第二、第三学段，则在第一学段的基础上提高要求：能够针对内蕴丰富的句段提出疑问，如《番茄太阳》一文中三次出现“番茄太阳”，分别指什么；能够对文章内容上挂下联地思考，提出问题，如《我和祖父的园子》一文第十三自然段作者为什么写园子里的一切都活了，都是那么自由；能够从文章的写作手法、结构布局等方面提出疑问，如《天鹅的故事》一文为什么一开始要写“我”和斯捷潘老人的谈话，而不直接写天鹅的故事；敢于对文章和作者进行质疑，如《在大海中永生》一文，最初教材中写的是“鲜花拌着骨灰”，学生发现“拌”字用得不好，提出改为“伴”则更能体现人们对邓小平的爱戴、不舍之情。这些方面需要教师根据文本特点，结合学生经验水平，通过示范、点拨、练习逐步强化，使之形成能力。鼓励学生无论课前、课中、课后都要积极思考，质疑问难。把学会发现问题、学会质疑作为评价学生是否会学习的一条重要标准贯穿于学习生活的全过程，使每一个学生在小学阶段都能养成质疑和思考的良好习惯。

二、发现内蕴——用另一只眼睛看到文字的背后

读完一篇文章，能够提取文本的关键信息，把握文章的主旨，体会作者通过文字所传达的情意、表明的观点等，这是一项重要的、基本的阅读能力。《语文课程标准》从第二学段开始就提出了“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”这一阅读要求。在教学过程中教师绝不能仅仅以带领学生理解了“这一篇”为目的，应该着眼于能力的形成，使他们具有发现“每一篇”的眼光。小学生受心理特点和学习经验的制约，在阅读中往往关注于文字的表面，局限于文本的细部。因此在教学中要教会学生在用一只眼睛看文字表面的同时，还要学会用另一只眼睛看文字的背后。可以着重从以下两个方面入手。

一是设计主要的学习问题，让学生围绕这一问题自主阅读、思考和探究。在学生自读提出问题的基础上，教师引导他们对问题加以比较、筛选、整合。针对文本的重难点，结合学生的实际和课标的要求，提出本课学习的主要问题，给他们充分自学的空间和时间，在思考的过程中有所体悟，有所发现。如学习《恐龙》一文，学生课前提出了二三十个问题，诸如：恐龙是怎样灭绝的，恐龙蛋是怎样孵出恐龙的，恐龙有哪些种类、各有什么特点……林林总总，五花八门。教师归纳整理出其中七个具有代表性的问题，引导学生比较、辨别：哪些问题有助于对这篇课文的学习，哪些问题解决了，对这篇文章的主要内容也就理解和把握了。最后针对说明文的文体特点，师生一起确定了本节课主要的学习问题：1.恐龙和它的亲戚各有什么特点，试用词语加以概括。2.作者用了哪些说明方法让我们鲜明地感受到这些特点？在教学中抛开细枝末节，引导学生抓住最核心、最主要的问题展开学习活动。学习目标十分清晰，学习内容有所聚焦，思考过程更加充分，思维指向也就易于深入到文字背后，探寻到文本的核心内蕴和主要价值。

二是要教给学生看到文字背后的方法。如课题提示法。题目是文章的眼睛，阅读文章首先要学会抓住文章的题目进行思考，从中透视背后的主旨和用意。例如《“你必须把这条鱼放掉！”》一文，根据课题可以提出以下问题：这句话是谁在什么情况下说的？为什么这么说？结果如何？解答了这三个问题，文章的主要内容和要说明的道理也就清清楚楚了。又如首尾归纳法。许多文章往往会在开头和结尾部分表明中心主旨。掌握了这一阅读法，就能很快、全面地把握文章的主要内容。例如《青海高原一株柳》一文，开头写了这株柳的“神奇”和“望而生畏”，结尾则赞美它“以超乎想象的韧劲和毅力”，“在一线希望之中成就了一片绿荫”。从中可以领悟到作者赞美的是柳树在极其艰难困苦的环境中百折不挠的精神，是借柳树赞美具有这种精神品格的人。再如对比探究法。即对文本中矛盾的地方、重复的地方思考探究，从而领会背后的深意。例如《蚁国英雄》一文开头部分描写：“顺着风势走着的火舌活像一串红色的项链，开始围向一个小小的丘陵。”读到这样特别的句子就应该思考：蚂蚁被火烧得如此惨烈，作者为什么却把火比作“红色的项链”？从而更加深刻体会到作者用这种反衬的手法，突出蚂蚁的悲壮之举。还有《二泉映月》两次写到了中秋夜二泉边的景象，读到这些重复性描写的句段就应该思考：这两次描写有哪些不同，作者为什么要这么写……抓住这些充满矛盾或是重复的地方深入对比、思考，就会走进文字背后，走进作者内心深处，从而深刻理解文本。endprint

当然，除此，还有抓住核心句段思前想后、前后勾连等多种方法。教师就是要聚焦每一篇文本独特的“这一个”，积少成多地教给学生阅读理解的方法。而当方法累积到一定的量，就会自然而然地形成一种能力，学生就会不知不觉地形成自主发现的眼光，拥有自能读书的“超能量”。

三、发现奥秘——在领悟与模仿中学会创造

《语文课程标准》（2011年版）明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就告诉我们：语文教学必须紧扣语文课程的核心任务——学习语言文字运用。因此，阅读教学再也不能把大量的时间花在对文本内容的理解上，而要立足语用目标，让学生学会发现文本的奥秘，通过不断的领悟、模仿和练习，在丰富多彩的语言运用中，发展言语能力，提高语文素养。在教学中要先引领学生通过阅读理解、领悟和挖掘语言表达方法，理解作者是怎样写的，为什么这么写。如教学《赶海》一课，在课标修订之前，教师通常把教学的主问题设置为“你从文中哪些地方体会到赶海的有趣”，教学内容主要在于理解赶海的有趣。而在修订后的课标“语用”目标的引领下，教学主要内容则可以聚焦到文中叹词的运用，让学生通过读来体会叹词所蕴含的情感，进而把文中叹词去掉作比较，体悟叹词的独特妙用，再通过情境练习在尝试运用中进一步体会叹词的作用和价值。

此外，还要注意从文章的表达特点出发，教给学生读懂不同文体文章的方法，从中逐渐领悟文章的写法，并将一些基本方法运用于学写记实作文（吸取记事、写人、写景、状物等方法）、想象作文（展开想象、联想、幻想）和说明性文章（学用一般的说明方法）中去。学习说明性的文章，要关注说明要点和说明方法。如教学《恐龙》，要引导学生思考：作者是从哪些方面向我们介绍恐龙的，恐龙和它的亲戚各有什么特点，作者是用了哪些说明方法让我们鲜明地感受到这些特点的。学习叙事类文本则要“了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。如教学《少年王冕》一文，通常教学的主问题会设置为：从文中哪些地方体会到王冕孝敬母亲和勤奋好学。这样的问题是在学生已有的认知层面上滑行，而且可以从文中寻找答案进行验证，极少思维含量，很难调动起学生探究的欲望。而根据小说的文体特点，从关注情节、环境 、人物等方面的文体意识出发，则可设计这样的主问题：作者为什么要选取七岁、十岁、十三四岁、十七八岁这四个时间段发生的事情来写，文中主要突出了王冕孝敬母亲和勤奋好学的特点，为什么却用大段的笔墨描写荷花呢……让学生的思考充满发现和挑战。

学生语言运用等语文能力的形成主要靠语言实践。教学流程大致应经历“阅读理解——领悟方法——尝试运用——独立运用”四步，依据此四步经常练习，就能逐步掌握“语言文字运用”的奥秘，形成言语运用的表达技能。教师将教学目标和教学内容不断聚焦到作者是怎样写的、为什么这样写上，学生才会逐渐形成发现文本奥秘的意识和自觉。通过不断反复和强化，久而久之，就会炼就发现文本奥秘的火眼金睛，并在自己的言语实践中加以模仿和运用，直至进行自己的创造。（作者单位：江苏省徐州市民主路小学）endprint