以器官为中心口腔组织病理学教学改革探索

王 霞，吴淑华，韩艳春，刘鲁英 (滨州医学院病理学教研室， 烟台 264003)

口腔组织病理学是口腔医学一门主要的基础课程，亦是口腔医学临床专业与基础医学之间的桥梁课［1］。包括口腔组织胚胎学和口腔病理学，主要介绍口腔颌面部正常组织形态学结构、颌面部与牙的发育过程以及与之相关的临床常见病、多发病，并研究疾病发生发展及转归规律，是口腔临床医生对疾病作出正确诊断和治疗的基础。伴随我校临床医学的本科专业认证，以学生为中心的医学教育人才培养模式正在逐渐形成，其中坚定不移的推进教学改革成为认证的核心。我教研室在多年教学实践中不断探索，结合教育部关于教学改革的方向，对口腔组织病理学课程内部结构不断整理整合，形成一套比较系统的“以器官为中心”的教学思路。

1 课程改革背景

随着社会的发展，医学模式从传统的生物医学模式向现代的生物－社会－心理医学模式转变，使得医学教育对人才的培养转向整体化、系统化、多元化。目前，国内外对医学人才的培养主要有三种模式［2］:①传统的以学科为中心模式:该模式建立在生物医学模式的基础上，多年来在医学教育界形成了成熟的学科、教材、教学大纲和经典的课程授课顺序;②以问题为中心模式:该教学模式主要贯穿在以学科为中心教学模式的授课过程中，成为一种教学改革的方法，如PBL、CBL等，但尚未建立系统的授课模式;③以器官系统为中心模式:该模式建立在现代医学模式基础上，使得课程的在校教育更适合临床精细分科的应用，是一种更好的医学教育模式，其教学效果得到各大院校的认可。

口腔组织病理学“以器官为中心”的教学改革思路来源于我校临床专业基础医学课程整合的系统模块教学。该教学模式在保留课程总论的基础上，将人体解剖学、组织学与胚胎学、病理学、生理学、病理生理学、药理学6门课程的各论内容整合为9个系统模块，包括循环系统基础与疾病、呼吸系统基础与疾病、神经系统基础与疾病、内分泌系统基础与疾病、消化系统基础与疾病、泌尿系统基础与疾病、血液系统基础与疾病、生殖、性及人体发育学基础与疾病、感官、皮肤系统基础与疾病，彻底打破原学科的界限。在教学过程中，将“以学科为主”转变为“以器官系统为主”和“以疾病为中心”。通过对两个年级两个班的授课，取得较好的教学效果，充分了培养学生的自主学习能力，同时学生分析问题、解决问题的能力也得到极大的提升。

2 课程改革实施

2．1 课程体系内部优化整合，形成“以器官为中心”的模块教学 在口腔组织病理学授课过程中，原教材内容各个部分相互独立、分散，但在临床工作中疾病的发生往往是以器官或系统性疾病为主线，随着疾病的发展，其转归规律大多是以同一系统器官受累及为主。为此，我们根据授课经验及临床知识的应用特点，将口腔组织病理学内容进行内部整合，形成“以器官为中心”4个教学模块，具体如下:①牙体、牙周组织基础与疾病模块:基础部分主要讲述牙体组织、牙周组织正常的组织形态学结构，疾病部分讲述龋病、牙髓病、根尖周病及牙周组织病。②口腔颌面部及牙的发育基础与疾病模块:基础部分讲述口腔颌面部发育、牙的发育;疾病部分涉及牙的发育异常、口腔颌面部囊肿、牙源性肿瘤和瘤样病变。③口腔黏膜基础与疾病模块:涵盖口腔黏膜发育、口腔黏膜和口腔黏膜病章节。④唾液腺基础与疾病模块:包括唾液腺发育、唾液腺及唾液腺疾病章节。

2．2 教学方法的改革 为实现医学教育的早临床、多临床、反复临床的目标，提高医学生临床综合思维能力和解决临床实际问题的能力，我们不断探索教学方法的改革。由于模块教学使得原教材内容重新整合，完全打乱原教学顺序，为适应模块教学，使同学早接触临床知识，我们因材施教，因内容施教，尝试多元化教学方法。

2．2．1 传统授课方法 在各模块的基础部分，主要采用传统课堂讲授。毫无疑问，这种经典的授课方法能够使同学同时共享大量信息，将为后面疾病部分的学习打下牢固的基础。

2．2．2 案例式教学法 在模块的疾病部分，我们给学生设计“以器官为中心”的临床经典案例，在授课之前布置给学生，让学生在基础医学内容基础上，分析病例，认真读书、自学、查阅资料，从书中探索知识，并结合辅助检查方法对疾病作出诊断，提出诊断要点，分析疾病发生发展过程及转归规律，给出基本的治疗方案［3］。以牙体、牙周组织基础与疾病模块为例，我们设计如下案例:女，35岁，右上后牙剧烈疼痛2 d，疼痛放射至半侧面部，尤其夜间加重。口腔临床检查:17远中咬合面见一龋洞，探痛(+)，温度刺激(+)，叩诊(－)，牙龈(－)，余(－)。思考问题:①该患者最可能的诊断是什么?②该疾病发生的感染途径有哪些(结合牙体组织的组织学结构)?③患者疼痛剧烈的原因是什么?④临床该如何应急处理?⑤为预防该疾病，我们在日常生活中该注意些什么?有无预防措施?随着病变的发展，口内检查如果该患者17远中龋洞，探诊(－)，温度刺激(－)，叩诊(+)，牙龈(－)。X线显示:根尖区囊性透影区，界限不清，牙周膜间隙增宽。思考问题:⑥此时，该患者最可能的诊断是什么?⑦探诊(－)，温度刺激(－)代表什么意思?⑧此刻，临床治疗的原则是什么?⑨如果该患者诊断为急性根尖脓肿，该脓肿的排脓途径有哪些?⑩该病变会向哪些方向转化?转归?课堂上，同学们分成小组对提出的思考问题进行分析和讨论，并推选出组长汇报对案例的分析。在汇报的过程中，如有不同意见和补充，同伴可以随时发表意见。教师只是建立一个探讨的平台，起到主持人的作用，在同学们漫无边际的讨论时，及时引导，最后归纳总结。在此过程中，学生的思考潜力无法想象，有很多同学能提出更深刻的问题。在授课过程中，同学们积极参与，热情高涨，讨论激烈，取得意想不到的授课效果。

2．2．3 PBL教学法 PBL教学法是目前各大院校教学改革众所推崇的教学法之一，是以问题为基础、以学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法。授课之前教师提前布置与授课内容密切相关的问题，学生带着问题去自学，形成问题－自学－讨论－再自学－归纳总结的模式［4］，整个过程中学生成为学习的主体，变“要我学”为“我要学”，极大提高学生的自学能力。在我们的模块教学中，也主要适用于疾病模块部分。一般PBL教学法由8－12个学生组成一个小组进行授课，授课效果好，但由于目前我校招生规模的逐渐扩大，需要投入大量的师资力量，不适宜大班进行。

2．2．4 情景模拟教学法 情景模拟式教学，是指模拟一种逼真的工作场景，让学生根据所设情景去发现问题、分析问题、解决问题，从而理解教学内容的认知方法［5］。我们根据模块内容设置2个情景性比较强的牙体组织疾病、唾液腺疾病。设计一个门诊场景，演绎患者就诊的整个过程。由学生分别扮演患者和医生，包括问诊、查体(包括口腔检查)、建议辅助检查手段、拟诊等整个流程。扮演患者的同学事先熟悉本情景的内容，逐步配合并引导医生使就诊过程顺利进行。扮演医生的同学完全以一个医生的身份，根据所学的知识分析病情，解决患者的疾苦。该教学法不仅考验医生扮演者，对患者扮演者也是极大的考验，他的方向将决定医生的分析和判断。选取部分同学和老师作为评委，分别给扮演者打分，教师仍以主持人身份出现，在演绎过程中把握大方向。该种教学法大大激发同学的兴趣，培养学生对知识的掌握程度、应变能力、组织合作能力，寓教于乐，使学生充分体验作为一名医生的责任感和神圣感，提高学生观察问题、分析问题及解决问题的能力。

2．3 考核方式的改革 终结性评价是多年来考查教学效果及学生学业成绩的主要方式，但无法实时指出教学中的优势和不足，未能及时为后续的教学提供参考和指导，同时对学生的平时学习状态疏于监控和督导。近年来，形成性评价逐渐被教师所认识和接受。形成性评价是教学过程中教师对学生学习进展的评价，同时也是学生评价教师授课效果的一种评价体系［6］。在课程进展中，教师可以依据学生平时的课堂表现、作业完成情况等进行教师－学生、学生－学生间的评估，并将评估结果及时反馈给学生，以便在学习过程中及时改正不足。同时，学生将对教师的授课方法、授课效果进行评价，教师根据反馈情况，针对不足及时进行调整，逐渐完善授课效果。

终结性考试仍是考核学生基本理论、基本知识及理解、分析等综合能力的重要方式，包括期末理论考试和实验技能考试。在理论考试中适当增加病例分析题型的比例，尤其根据我们的“以器官为中心”的模块教学，设计病例，体现基本理论基本知识的同时，加大对疾病发生发展及其转归规律问题的分析。在课程进行过程中，我们尝试形成性评价和终结性评价相结合的综合评价体系，既关注学习授课的结果，又监控过程，是一种较好的综合考核方式。

3 课程改革的优势

3．1 知识系统性强 “以器官为中心”的模块教学，集器官组织学、临床常见病多发病病理学知识于一体，使学生容易掌握器官发病的基础、疾病的发生发展及转归规律，系统性强，与临床发病过程相似，为以后临床课程的学习奠定基础。

3．2 提高教学质量，增强学生综合能力 授课过程中采用多种形式教学方式，如案例式教学法、PBL、情景模拟教学等都是以学生为主体，一方面激发学生自主学习的积极性，课堂气氛活跃，师生互动性强，教学效果明显提高;另一方面授课前学生针对案例或问题需要查阅文献、相互协作，明显提高了分析问题、解决问题的综合能力。

3．3 启发科研意识，开发科研思维 学生通过查阅文献，掌握科研过程的基本方法。随着一门新的医学研究领域转化医学逐渐被人们所关注，实验室的研究成果与临床应用之间的桥梁需要不断强化［7］。学生从基础课程学习起头脑中已经播种下科研的种子，为以后科研工作奠定基础。

4 课程改革存在的问题及解决思路

4．1 缺乏配套教材 在课程改革过程中教师根据模块内容对原有教材授课顺序进行调整，并且案例、问题等教学材料都依靠教师收集和整理，目前尚没有相关的教材和参考书，从一定程度上限制了改革的进展，因此编写配套教材是当务之急。

4．2 对教师的基础、临床及科研知识提出更高的要求和挑战 课程改革进行过程中，教师从主体地位转向主导地位，一方面需要教师有更强的课堂组织和协调能力;另一方面教师需具备更丰富的基础、临床实践知识，应对学生提出的各色问题。课程进行中，教师要熟悉本专业不同方向的前沿知识及研究进展，这就要求教师广泛阅读文献、及时跟踪本专业的最新研究进展，不断更新知识。

综上所述，通过对口腔组织病理学内部课程结构的重新整合，构建“以器官为中心”的授课模块，并因材施教进行多元化教学方法的改革和考核方式的改革，充分体现以学生为主体的施教模式，提高了学生的自主学习能力及临床基础知识的综合运用能力。尽管在课程改革实施过程中受到多种因素的限制，但我们将不断改进和完善，以期取得更好的教学效果。

［1］ 于世凤．口腔组织病理学［M］．北京:人民卫生出版社，2012:7．

［2］ 李敏才，甘亚平，佘同辉，等．以器官系统为中心的病理学实验教学改革探讨［J］．基础医学教育，2013，15(10):944 －946．

［3］ 王霞，吴淑华，刘鲁英，等．案例式教学法在口腔组织病理学中的应用［J］．中国医学教育技术，2011，25(1):73 －76．

［4］ 郝吉庆．PBL教学法在临床医学教学中的应用与探讨［J］．安徽医药，2011，15(1):129 －131．

［5］ 高艳红，王燕，张江蓉，等．情景模拟教学在问诊和病历书写教学中的应用［J］．中华医学教育探索杂志，2013，12(6):570－573．

［6］ 姚兰芝．试论形成性评价在高校教学中的应用［J］．江苏高教，2012，(2):95 －96．

［7］ 郑黎薇，王琪，周学东．口腔转化医学［J］．华西口腔医学杂志，2011，29(3):334 －337．