新课改背景下课程与教学论发展的机遇与挑战

黄晓丹

（吉林师范大学外国语学院 吉林·四平 136000）

随着新课改的不断深入，课程与教学论学科发展迎来了新的机遇与挑战，同时也引发了国内相关学者及教师的广泛讨论与研究。课程与教学论属于一门工具性学科，其研究和应用具有相当重要的现实意义。基于此，本文围绕新课改背景下课程与教学论学科发展的机遇与挑战展开讨论，希望通过本研究能更好地促进新课改背景下课程与教学论学科的发展。

一、当代课程与教学论

课程与教学论属于教育学科的重要分支之一，是一门研究“教什么”以及“怎样教”的学科，其在形成与发展过程中同哲学、心理学以及社会学等诸多学科建立了相当密切的内外在联系［1］。在新课改背景下，课程与教学论学科正朝着更为全面的理论综合以及各类学科教学论专门化研究的方向不断发展。

（一）学科特性

课程与教学论将日常的教育领域作为自身的研究对象，其诞生且发展于课程与教学的一线实践。课程与教学论强调对实存特征的研究，在不断完善之中逐渐发展成为一门比较独立的学科。就学科特性而言，当代课程与教学论表现出以下特征：首先，研究对象在教育实现中具有核心性；其次，研究方法以及学科视角具有开放性；再次，基础理论和学科理论的有机结合；最后，理论形成和消解之间的循环往复［2］。

（二）涵盖的内容

当代文化哲学结合教育领域特点，提出了“人的学习生活生命世界”这一具有针对性的一元论立足点。基于这一文化哲学观，可将该门学科划分成五大彼此关联的主要方面：1）本体本原追问；2）空间存在；3）时间进程；4）价值活动；5）审美发展。正得益于对上述五大方面研究的不断深入，逐步建构了该门学科所对应的体系框架。在新课改背景下，当代课程与教学论的体系框架又有了重新界定，主要包括：1）课程与教学概论；2）课程与教学系统；3）课程与教学过程；4）课程与教学管理及领导；5）课程与教学美学［3］。

二、新课改背景下课程与教学论学科发展的机遇

新课改为课程与教学论学科发展注入了新的活力，为其发展创造了新的机遇，主要体现在师资力量得以有效整合以及学术研究群体日渐壮大这两个方面。

（一）师资力量得以有效整合

现阶段，国内相当部分师范院校未能真正做好课程与教学论教师资源的优化配置工作。通过何种手段和途径高效整合本校各门专业课程与教学论教师资源以最大程度发挥出整体效应成了所有高师院校新课改背景下亟需解决的一个问题。部分师范院校表现出了向综合性大学靠拢的这一办学倾向，导致内部院系对课程与教学论建设的关注和投入逐渐下降，出现了条件和政策支持上的缺失，严重降低了课程与教学论教师的工作热情，甚至发展成为缺少足够归属感的边缘群体。受这种游离状态的负面影响，课程与教学论教师往往由于无法得到集体的关注和认同和失去自我进步的动力。上述现象将会给学校教师教育专业化发展带来严重负面影响。

在新课改背景下，为提高课程和教学论教师的工作热情，部分高校陆续尝试有机整合该学科教师。如江西师范大学组建了“大教育学院”，并为其构建了学科教学系，将课程与教学论教师和教育学专业教师有机整合到一起，如此一来，在很大程度上满足了课程与教学论教师的归属感，成效显著［4］。又如重庆师范大学以课程与教学论研究基地为依托，将分散于不同学院的课程与教学论教师以及教育学专业教师有机整合到一起，从而很好地发掘和利用了课程与教学论教师所具备的整体优势。以上做法均取得了显著成效，为课程与教学论学科发展提供了良好途径，值得深入研究以及探索［5］。这也是新课改背景下课程与教学论学科发展的机遇之一。

（二）学术研究群体日渐壮大

随着新课改的不断深入，课程与教学论目前开始逐步地摆脱经验论桎梏，并发展成一门科学严谨、基础理论丰富、可操作性强的学科，其研究群体也随之愈加广泛，除该领域资深的学者以及各学科教师之外，越来越多的攻读该学科的硕士以及博士也开始投入到相关研究领域。另外，随着教育理论研究的不断深入，一大批该领域的专业研究人员同中小学之间确立了比较密切的合作研究关系，逐渐改变了传统的 “经院式”研究模式，在双方平等自愿的前提下，联手对课程与教学论学科进行相关探索。高校研究人员基于课堂实践对该学科进行研究，取得了相当明显的效果。在新课改背景下，更多的中学教师开始凭借丰富的一线教育教学经验，主动开展相关研究并取得了令人瞩目的成绩，在很大程度上充实了课程与教学论学科。譬如，招收具有丰富实践经验的在职教师就读教育硕士便是一种积极的尝试。他们已经具备了丰富的实践经验，再辅以高校提供的系统学术训练，实践和理论的有机结合，将会为课程与教学论研究注入新的活力。

众多课程与教学论研究专家注意引进和介绍当代国外先进的课程与教学理论和流派以及最新的研究动态，如此一来，有效开阔了国内该领域研究的视野，给我国该学科的理论构建以及实践研究施加了相当积极的影响。如华东师范大学课程与教学研究所积极邀请国际上相关知名专家和学者来国内“传经布道”，以及时了解和把握国际上该学科研究的最新动态，与此同时，要求所内相关专家和学者积极“走出去”，将具有中国特色的相关研究成果推向国际［6］。

三、新课改背景下课程与教学论学科发展的挑战——基于功能发挥视角

在新课改背景下，全国学校针对课程改革问题进行了积极探索，一大批具有先进性的新理念（教学目标的三维统一、课程内容的发展性、现实性和生活化等）得以先后提出，给传统意义上的课程理念、内容以及方式带来了极大的冲击与挑战。在应对相关挑战的过程中，课程与教学论有必要在深化理论与实践研究的基础上拓展其功能，从而推动课程改革的进一步深入。

对课程与教学进行全面认知和准确预测是课程与教学论最为基本的功能之一。在新课改背景下，课程与教学若想具有足够的活力，其最关键的工作便是基于该学科应用及发展的需要，结合当前研究进程，以干预课程与教学问题，提出针对性的解决方案。此类干预不仅要基于人类发展的广域视角，同时还要立足于社会实践问题的有效解决，以实现对课程与教学问题的有效规定，即既要能够解决普遍性问题，又要能够解决局部性问题。如在充分借鉴发达国家课程与教学改革做法的基础上，立足于我国教育国情，从而制定一个科学的经验模式，并予以持续改革与优化。与此同时，应充分意识到该学科基本功能的实现无法脱离科学实践而存在，只有将相关理论运用到实践中去，才能最大限度地纠正相关研究的不足甚至错误，从而削弱甚至消除课程与教学改革所导致的不良后果。如目前国内课程与教学论学科的质化研究日渐兴起，深入日常课程与教学活动中进行所谓的“田野研究”以及”叙事研究”等，探求和总结课程与教学所具有的真实，可将其认为是对纯粹思辨研究以及简单量化研究的有机调整和补充，也从另外一个角度反映了该学科研究在研究方式上呈现出日益的丰富性以及多元化［7］。

与上面提到的基本功能研究相关的还有其整合功能的研究。各个学科教学论是课程与教学论学科之下的分支学科，相关研究均在尝试由不同角度以了解课程与教学的实质，然而它们中绝大部分都在探究学科若干或某个层面的规律性。借助整合功能能够将不同学科教学论所对应的研究工作加以综合，突破不同学科教学论研究之间的“各自为战”局面，与此同时，还能够合理分工、彼此调整以及整体兼顾，从而最大程度地实现和谐与合理，并基于整体视角来看待、分析和掌握课程与教学的 相关知识［8］。

四、建议与思考

1）在新课改背景下，课程与教学论的价值取向应遵循“以人为本”的原则，价值取向的确立过程应该是教师和学生相互合作、共同构建的过程，而并非是教师可以独立承担的。在确立课程与教学的目标价值取向方面，仍旧需要高举 “以人为本”这面大旗，构建以专业理论为基础、专业技能为核心、专业精神为灵魂的目标价值取向模式。在确立课程与教学的内容价值取向方面，应特别强调内容的人文价值，师生双方齐心协力将基本理论的现实存在有机转化成学生能够融入自身的人文存在。在确立课程与教学的评价价值取向方面，应充分发挥评价所具有的人文导向性，使评价成为教师和学生充分协商之后共同心理的有效建构过程；2）研究课程与教学论并将之付诸实践的教师应充分了解当代课程与教学论所具有的学科特性，把握其学科特征，从而相关研究能够很好地适应当前时代的发展，有机结合新课改的相关实践，从而赋予当代课程与教学论更为突出的学科特色；3）为合理应对功能方面的相关挑战，研究以及实施者一方面要担负起课程与教学论所需要的学术建设，另一方面要明确课程与教学论所具有的改造社会职责［9］；4）为合理应对内容快速更新换代的挑战，除构建良好的教学环境和加强学习以及练习之外，广大教师还应学会高效利用网络资源以了解课程与教学论的当前发展与成果，从而及时更新和调整知识结构。

五、结语

总之，在新课改背景下，当前课程与教学论学科在发展过程中面临着巨大的机遇以及挑战。本文仅是围绕该问题进行了初步探讨，尚存在很多不到位之处，只是希望起到一个抛砖引玉的作用，能够引起各大高校及教师的关注，从而推动课程与教学论学科研究工作和实践工作的不断发展，使其创造更大的社会价值。

［1］张传燧．当代课程与教学论学科发展的理论基础审思［J］．湖南师范大学教育科学学报，2012，02：64-68．

［2］张传燧，石雷．论课程与教学论的本土化［J］．教育研究，2012，03：82-86+91．

［3］焦炜，陈思．“课程与教学论研究的责任与使命”学术研讨会综述［J］．教育研究，2012，03：158．

［4］吉标，徐继存．我国课程与教学论专业研究生培养30年：历史、现状与思考［J］．中国高教研究，2012，10：39-45．

［5］王光荣，麻剑．我国课程与教学论研究现状解析——基于CSSCI课程与教学论研究论文的计量分析［J］．教育导刊，2011，03：19-22．

［6］陈志刚．我国学科课程与教学论教材存在的问题及其反思［J］．当代教育科学，2013，15：13-16+20．

［7］孙宽宁，车丽娜．我国课程与教学论专业的博士生培养：经验与问题——全国课程与教学论博士点协作与建设工作会议综述［J］．课程．教材．教法，2013，09：122-127．

［8］沈小碚，王天平，张东．对中国课程与教学论流派构建的审思［J］．西南大学学报（社会科学版），2010，01：135-139．

［9］陈芬萍．《课程与教学论》学业评价体系建构的思考——基于真实性评价理论视野［J］．教师教育研究，2010，06：57-60．