论日本保育思想的形成、发展及其现状

王 幡

（北京城市学院，北京 100083）

一、世界保育设施的创立与发展

1.近代教育思想的兴起

从某种意义上说，近代保育思想的萌芽，可以追溯到欧洲文艺复兴运动时期。这场始于14至15世纪意大利佛罗伦萨的运动，注重对人的关心和尊重，用以人为中心的思想观念对抗神学思想和经院哲学，以推动文学艺术和科学技术的发展。文艺复兴时期的主要特征是倡导人文主义，表现在科学、宗教、文学、艺术和教育等诸多方面。人文主义者要求文学艺术表现人的思想感情，要求科学为人谋福利，要求教育发展人的个性，即把人的思想、感情和智慧从神学的束缚中解放出来。所以，他们提倡人权反对神权，提倡人性反对神性，提倡个性自由反对中古时期的宗教束缚。他们的这些思想和行为在当时的历史条件下都冲击了宗教和封建文化，有力地推动了历史的进步，对于继承古代优秀遗产、打破教会权威、消除封建愚昧进而拓宽近代科学、文化、艺术和思想的发展道路，都具有无与伦比的历史意义。近代的保育思想也由此生根。

可以说，近代的保育思想是深受欧洲文艺复兴运动影响的荷兰人D.埃拉斯姆斯 （Erasumus，D.1465—1536）、夸美纽斯 （Comenius，J.A 1592—1670）、 卢梭 （Rousseau，J.J.1712—1778）、裴斯泰洛齐 （Pestalozzi，J.H.1746—1827）等前后相继，逐步构建的。对此，日本学者無藤隆等人进行过深入研究，成果斐然。本文拟在汲取無藤隆等先行研究的基础上，参考其他资料，予以再探讨。

关于埃拉斯姆斯，無藤隆等人认为其功绩在于开始提倡设置公立学校，为所有的孩子提供能够平等地接受教育的场所。他在 《幼儿教育论》中批判以贵族为中心的对孩子的非人道的教育，他认为孩子是一个自由的存在，应该尊重孩子，重视幼儿教育的意义①。夸美纽斯倡导 “教育适应自然”的原理，在 《大教学论》中论述，“学习应从婴儿期开始，一直继续到成年；这二十四年的光阴应当分成界限分明的几个时期”：“即婴儿期、儿童期、少年期和青年期。我们应给每期分派六年的光阴和一种特殊学校。”“每个家庭应当有个母育学校 （Mother－school），每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国或每省应当有个大学。”②夸美纽斯编写的儿童初级读物 《世界图解》，是西方教育史上第一本附有插图的对儿童进行启蒙教育的小百科全书，1658年出版后很快被译成了多种文字，流行了近二百年，被称为 “儿童插图书的始祖”②。其 《母亲学校指针》以 “圣经”为基础，分为 《人性论》、 《教育论》、《课程论》、《学校论》、《教育方法论》。这被认为是保育历史上首次将保育作为系统的学问的理论①。

卢梭思想的基本点是，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”③。在 《爱弥儿》中，卢梭指出：“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩。”③他主张 “孩子不是缩小版的大人，应该把孩子作为孩子，作为一个独立的存在来对待”，因此，卢梭被称为 “孩子的发现者”①。卢梭还指出，社会扭曲孩子给孩子不好的影响。孩子自己会茁壮成长，在其本性被社会破坏以前，应该受到教育得到保护。卢梭重视孩子的自发性，认为应该尽可能避免人为的干涉，以及外来的知识注入式的教育。孩子应该自学，进行自我扩展。所以，教育，就是发展孩子的可能性的援助工作④。

对于裴斯泰洛齐，無藤隆等认为其继承了卢梭的思想，在孤儿院开展教育实践，将毕生献给了贫困孩子和受虐待的孩子。裴斯泰洛齐著有《隐者的黄昏》、 《育儿日记》和 《幼儿教育书简》等。他重视神、父母和孩子之间的精神关系，主张教育必须以母爱为基础；重视 “陶冶基础的理念”，主张从摇篮开始到7岁，从作为人的特性的身体的、智的、道德的三种能力开始，来促进人的和谐发展①。如上所述，文艺复兴运动以后，欧洲出现了关心幼儿教育、研究幼儿教育的理论家和实践家，并逐步向尊重幼儿、重视幼儿特性的方向发展。

2.福禄贝尔的幼儿教育思想和幼儿园

德国的教育家福禄贝尔 （Frobel，F.1782～1852）在 《人的教育》中阐述了自己的幼儿教育思想，他认为，“孩子自己的活动在嬉戏中能够得到最好的实现”，“保育之路主要是嬉戏”，“做游戏，嬉戏，是这个时期人的发育，即孩子的生活的最高阶段”，即嬉戏在幼儿教育中占有重要的位置。福禄贝尔从嬉戏的重要性出发，关注嬉戏的玩具，自己设计了 “恩物” （Gabe）。但是， “恩物”不是让孩子根据自己的自由想象使用，而是必须根据一定的规则使用的玩具，因此，这就限制了幼儿的创造活动和自发性，这就是人们批判的 “福禄贝尔教条主义”。福禄贝尔认为，人的真正的教育场所应该是家庭，所以认为在教育孩子方面，母亲是很重要的。他认为母亲的无意识的活动应该转化为有意识的教育，他通过 “恩物”来训练母亲。作为训练孩子母亲的场所，1839年，为培养包括女性在内的有教育能力的指导者，他设置了 “幼儿教育指导者讲习科”。同时，作为实习场所附设了 “游戏及作业教育所”，集中了村里的6岁以下的孩子⑤。

1840年，实习所作为 “幼儿的乐园”，被命名为 “Kindergarten”。Kindergarten是福禄贝尔的自造语，日语的幼儿园就是由此翻译而来的。这就是今天幼儿园的起源。福禄贝尔认为，人性中有神的力量，玩具是神赐予的，故称为 “恩物”。在幼儿园，他重视做游戏，画画，生活体验等，尽管有院子和花坛，大部分的指导以 “恩物”为中心，通过 “恩物”教孩子认识自然界的多样性、可塑性、数量关系等，以及素材，色彩，形状组合等产生的美感。福禄贝尔的功绩在于创设幼儿园，这不同于托儿设施，他开创了 “集体保育”的道路①。可以说，福禄贝尔作为幼儿园的创始者，今天依然受到世人的尊重。但同时，也有人认为，福禄贝尔幼儿教育方法的特点之一是，妨碍幼儿的发展。就是说，在福禄贝尔的理论中存在着一些矛盾之处。

二、日本保育设施的出现及其发展

1.近代幼儿保育设施的诞生

（1）历史上中国对日本教育发展的影响。在漫长的历史发展过程中，日本学校教育受到来自中国的很多影响。日语中的 “学校”一词，来源于 《孟子》的 “设为庠序学校以教之”。日本最早的教育机构，是 “大学寮”和 “国学”，这是模仿中国隋朝和唐朝的学校制度而设置的。中国的儒教思想对日本也产生了很大的影响，长期以来孩子被作为家族的继承者，即孩子是 “家”制度的附属物，被作为守护 “家”、繁荣 “家”的存在而受到重视。进入中世纪，日本与其他国家一样，教育对象不只限于一部分统治者的子弟，而是扩大到了一般民众的子女。在江户时代，日本出现了全国统一的教育机构。1691年德川纲吉开设了“昌平坂学问所”，其起源是幕府的儒学者林罗山1630年设置的家塾。这类机构以朱子学为中心，教授国学、数学、西洋学问和医学等⑥。

（2）江户时期的幼儿教育思想。江户时期，日本的儿童教育理论也得以发展。具有代表性的人物，如中江藤树、贝原益轩、佐藤信渊等。

江户时代，在固定的士农工商身份制度下，形成了江户时期特有的文化和教育。儿童观也因为社会阶层的多样化而呈现多样性。贵族和武士阶层的儿童观，基本继承了中世纪以前的儿童观，一般是把孩子作为家族的继承者进行培养，因此各个家族根据独自的思想进行教育。工商业者家庭在某种意义上，可以说与贵族和武士家庭相似，也是将孩子作为家族的继承者，根据性别的不同开始实行不同的教育。基础教育以读写算为中心，也教授儒教的经典 《四书五经》，教育场所如寺子屋等。江户时期，作为社会道德规范，江户幕府开始鼓励儒学。儒学像政治和教育一样，被当作一门学问。产生于中国的儒学，在4世纪前就传到了日本，江户时代达到高峰。儒学有几个流派，在日本流行的是信奉朱熹学说的朱子学派。朱子学认为人的本性是善的，刚刚出生的婴儿是善的，但随着孩子的成长就失去了善的本性，教育就是应该使孩子回归到善的本性。

广泛流传的儒学的儿童观当中，从朱子学转向阳明学派的中江藤树的儿童观很具有代表性。中江形成了自己独特的认识，在其著作 《鉴草》等论著中，主张在孩子的成长中应该重视孩子的本性，周围的大人应该注意自己的行为，起到示范的作用，孩子在成长中自然模仿学习是最好的。幼儿时期独特的调皮捣乱等，到了一定的时期自然就会改变，最好不要采用强制性的禁止措施⑥。

幕府末期，江户的农政学家佐藤信渊在其《垂统秘录》中，提倡在中央设置大学校、地方设置小学校，小学校以下设置救济百姓的广济馆、公立的医院疗病馆、教育贫民子弟的慈育馆、让儿童嬉戏的游儿厂、面向8岁以上男女儿童实施教育的教育所等⑦。他设计的 “慈育馆”和 “幼儿厂”等是面向婴幼儿的保育设施。其中的 “慈育馆”像今天保育婴幼儿的保育所。 “游儿厂”以4～7岁的孩子为对象，是让孩子嬉戏的场所，类似今天的幼儿园。但是，这些设想并没有得到实现。由此可见，日本很早就开始了保育教育的尝试。尽管如此，近代日本幼儿园的兴起与这些早期的构想与实践没有任何联系，完全是从海外传来的一种文化。日本最早的幼儿园的保育以使用福禄贝尔的恩物为中心。即可以说，日本最初的幼儿园就是从完全模仿外国的幼儿保育思想和设施开始的⑧。

也有人认为，近代日本早期的学前教育并不是完全以福禄贝尔模式为范本的，基本的学前教育方法所遵循的保育哲学，是东基吉、土川五郎、和田实、仓桥惣三等人的思想，如追求 “符合幼儿特性的教育方法”、 “适合幼儿自然的生活节奏的教育方法”，强调 “保育工作就是关注每一个幼儿的成长，理解每一个幼儿的自然生活节奏，并对其进行援助”等，这些直至今日仍深深影响着日本的学前教育⑥。

（3）近代日本学前教育机构的兴起及其发展。1876年，文部省设立了 “东京女子师范学校附属幼稚园”，这成了日本最早的近代保育设施。此时的明治政府正在模仿西欧文明推进近代化，作为其政策的一环而设置了该幼儿园。监事 （园长）是福禄贝尔研究专家——关信三。主任保姆是曾经在德国的福禄贝尔主义保育师培养学校学习过的松野库拉拉。保育工作以3至6岁的孩子为对象，以福禄贝尔的恩物为中心，按照集体指导的方法开展工作。1877年制定的 《东京女子师范学校附属幼稚园规则》明确规定保育的内容为，第一物品科，第二美丽科，第三知识科，其中包含五彩球嬉戏等25个子项目。

直至1893年文部省制定 《幼儿园保育及设备规定》之时，福禄贝尔的恩物一直是幼儿园保育内容的主要基准。作为文部省令而制定的 《幼儿园保育及设备规定》明确了幼儿园的保育目的、保育内容、设施和设备等内容。同时，规定保育内容为 “游戏”、“唱歌”、“谈话”、“手技”四个项目。四个项目当中的 “游戏”分为 “随意游戏”和 “共同游戏”两个部分。随着 《幼儿园保育及设备规定》的制定，以恩物为中心的教师主导的保育思想，开始向以孩子为中心的保育转换，在明治末期至大正时期，这种思想变化尤其明显①。

尽管如此，在实际的保育工作中，还是继续实行形式化的福禄贝尔教条主义的保育。日本最早的幼儿园的保育以使用福禄贝尔的恩物为主，其他活动有唱歌、游戏、对话交流、理解事物、体操等。保育按20～30分钟划分时间来进行，除福禄贝尔的恩物之外，还教孩子一些有难度的事情等。唱歌、游戏、谈话交流等完全是把外国的东西翻译过来，由保姆教给孩子。所以，保姆工作很辛苦。孩子也是学习难学的歌曲，听一些费解的事情。因为当时的观点是，使用与日本传统文化没有关系的外国传来的东西，就是先进的幼儿教育。即日本最初的幼儿园就是从完全模仿外国的幼儿保育思想和设施开始的，完全脱离了民众的生活。当时，来幼儿园的孩子都是上流家庭出身，与一般民众无缘，所以日本最初的幼儿园是以具有贵族性格的设施而出现的。而托儿设施则以贫困家庭子女为对象，以救济经济上的贫困者为出发点。日本最早的托儿所，是1890年赤泽钟美、奈明夫妇创办的托儿机构。当时到私塾“新泻静修学校”学习的一些青年需要一边照看弟弟妹妹一边学习，为了帮助这些孩子，赤泽钟美夫妇创办了新泻静修学校附设托儿机构，后来命名为 “守孤扶独幼稚儿保护会”。这是今日日本公共保育事业的起源⑨。

2.新的保育尝试及其展开

明治末期，东基吉、和田实、土川五郎等开始批判恩物中心保育。1904年，东基吉著 《幼儿园保育法》，批判了福禄贝尔的恩物，强调了幼儿的自发的活动 （嬉戏）的重要性。他主张保育的内容应该从以大人为中心向以孩子为中心的方向转变，根据孩子的生活，开展孩子开心喜欢的唱歌和谈话。中村五六、和田实在 《幼儿教育法》中，否定原来的恩物中心保育法，以及形式化的福禄贝尔主义保育，倡导以游戏为中心的保育理论。如上所述，东基吉等人开始批判僵化的保育模式，提倡适合幼儿的保育实践。

进入大正时期，兴起了适应幼儿的保育改革运动。仓桥惣三对日本的保育理论和保育实践都进行了重大的改革。1917年，仓桥惣三任东京女子高等师范学校附属幼稚园的主事以来，到第二次世界大战后的约40年间，致力于保育改革，给日本的保育理论和保育实践带来很大的影响。他早年在东京帝国大学学习心理学，在研究生阶段学习儿童心理学。在与孩子的直接接触中感受到孩子自身的力量，形成了独自的儿童观和保育观，在此基础上形成了幼儿中心主义的保育理论。任东京女子高等师范学校附属幼稚园的主事以来，长年探索保育理论，并在实践中予以检验，1934年著成的 《幼儿园保育法真谛》，论述了自己的保育理论，这成了今日日本保育的原点。他的保育理论一般被称为 “诱导保育论”。主要观点如下：不是把保育过程按照时间来划分，主张应该是自然的流程。幼儿来到幼儿园后，首先应该是从孩子自己选择的嬉戏开始。但是，背后应该有布置诱导嬉戏的环境，另外还应该有保育者的目光，就是说，应该探讨并重视其中的教育价值。他主张保育工作者应该很好地调动幼儿的兴趣和欲求，通过刺激和诱导幼儿的活动，引导幼儿按照诱导计划的目的开始生活，并不断充实自己。但是，幼儿并不能感觉到被诱导、被指导，感觉完全是自己的生活，都是自然流动。仓桥惣三反复强调 “生活”，强调保育工作要重视幼儿的自然生活形态⑨。

1926年，日本政府颁发了 《幼儿园令》和 《幼儿园令实施规则》。《幼儿园令》的目的，是向一般民众的生活区域更多地普及幼儿园。《幼儿园令》由14条构成，规定保育内容为 “游戏、唱歌、观察、谈话、手技等”五个项目。从大正末期到昭和时期，倡导以孩子的嬉戏为重心的保育思想进一步受到关注。如上所述，仓桥惣三倡导 “诱导保育”，就是在幼儿园要相信孩子具备充实自我活动的能力，同时提倡孩子自身自由自在的嬉戏，所谓的诱导，就是在孩子自己不能够充实活动的时候加以指导，进行诱导①。仓桥惣三等人倡导的幼儿中心主义保育思想，受到了很多人的认可和支持。

三、《幼儿园教育要领》和 《保育所保育指针》的产生及其发展

1.《幼儿园教育要领》的发展过程

1945年8月，第二次世界大战结束以后，日本在以美军为中心的联合国的支配下，设置了联合军总指挥部 （GHQ），开始进行改革，改革之前实行的国家主义教育。1947年，为了制定关于幼儿教育内容的基准 《指导书》，设置了 “幼儿教育内容调查委员会”，1948年该委员会制定了 《保育要领》，仓桥惣三的保育理论对 《保育要领》的制定产生了重要影响⑨。

1956年，文部省制定了 《幼儿园教育要领》，与 《保育要领》不同，《幼儿园教育要领》只是对幼儿园实施的国家标准，分为 《幼儿园教育的目标》、《幼儿园教育的内容》、《指导计划的制定和管理》三章。其最大的特征是，规定了 “健康”、“社会”、“自然”、“语言”、“节奏”、“绘画制作”六个领域，每个领域都明确了 “幼儿发育的特征”、“期望的经验”。无论是 “领域”还是 “指导计划”，宗旨都是与小学教育保持一贯性。1964年，文部省修订了 《幼儿园教育要领》，因为担心像对待小学的科目一样对待 “健康”、 “社会”、“自然”、 “语言”、 “节奏”、 “绘画制作”六个领域，所以，对每个领域都明确规定了各自的目的。目标就是要改正 “幼儿园是学校的预备阶段”的错误观点。1989年，文部省重新修订了 《幼儿园教育要领》，其最大的特征是，修改了六个领域，确定了 “健康”、“人际关系”、“环境”、“语言”、“表现”五个领域，明确规定幼儿园教育 “要通过环境来开展工作”，幼儿园教育的基本要求是 “符合幼儿时期的生活”， “保育工作的中心是作为自发活动的嬉戏”， “根据每个孩子的特性，对其成长发育进行指导”。1998年，文部科学省再次修订了 《幼儿园教育要领》，其理念和基本要求都继承了1989年的 《幼儿园教育要领》的方针①。现在施行的 《幼儿园教育要领》是2008年3月公布的新修订的版本。

2.《保育所保育指针》的发展过程

如前所述，1890年，赤泽钟美等设置了新泻静修学校附设托儿机构，1908年因为幼儿的人数大量增加，安排了专职保姆，由此保育工作得以进一步发展，这对其后日本保育事业的发展发挥了重要的作用。除此托儿机构之外，为了帮助女性劳动者减轻负担而设置的几个机构，也是日本保育设施的早期代表。大正时期，在大正民主主义的影响下，尊重儿童的社会事业得以发展。同时，随着近代化的发展，大阪、京都、东京和神户等地的劳动者大量增加。女性劳动人数也不断增加，为了保护儿童，内务省社会局积极努力设置公立的托儿所。1919年，作为社会事业的一部分，以都市为中心开始设置公立的保育所，各地方政府相继开始设置保育所。1938年，厚生省成立，并制定了 《社会事业法》。该法规定，托儿所属于社会事业设施。第二次世界大战以后，社会秩序混乱，孩子也受到了很大的打击。由于战乱，失去家庭失去父母的孤儿和流浪儿大量出现，厚生省社会局开始开展儿童保护工作。1947年颁发的 《儿童福祉法》将原来的 “托儿所”等统一改称为 “保育所”，其第39条规定，保育所是儿童福祉设施之一。进入20世纪50年代，随着婴儿出生高峰的到来，保育所数及入所孩子人数不断增加。随着社会需要的不断高涨，1963年，文部省和厚生省联合下发了 《关于幼儿园和保育所的关系》的通知，明确规定，尽管幼儿园和保育所具有不同的目的和性质，希望保育所也按照 《幼儿园教育要领》开展工作。1965年，厚生省儿童家庭局下发了 《保育所保育指针》。1990年，与前一年告示化的 《幼儿园教育要领》相呼应，厚生省实施了新修订的 《保育所保育指针》。其特征是，明确保育所保育的特性是将养护和教育一体化。同时规定，要同 《幼儿园教育要领》规定的幼儿园教育的基本要求一样，“根据孩子的发育情况进行指导”，即强调保育所的保育工作要重视孩子的发育特点。另外，要求保育所与孩子家庭和地域社会紧密联系等。1999年，厚生省颁发了新修订的 《保育所保育指针》，明确指出随着社会的变化，在外工作的女性不断增加、保育的需求呈现多样化、低年龄入保育所的婴幼儿增加、延长保育、临时保育等需求增加。为此，规定 “保育所要开展育儿咨询”，“禁止体罚、及早发现被虐待儿童”，“根据孩子的发育状况确定保育”， “充实面对低年龄儿的保育内容和保健”等①。现在施行的 《保育所保育指针》是2009年开始施行的新修订的版本。

四、《幼儿园教育要领》和 《保育所保育指针》的基本思想

1.《幼儿园教育要领》的基本思想

2008年3月，日本政府公布的新修订的 《幼儿园教育要领》规定：“因为作为幼儿的自发活动的嬉戏，是培养幼儿身心协调发展的基础的重要的学习，所以要以指导嬉戏为中心，综合完成第2章规定的目标。”为此，《幼儿园教育要领》解说，将幼儿园的作用分为以下四个方面： （1）幼儿园自身具有独特的功能。这是与家庭不同的作用。幼儿园充分保证幼儿的嬉戏是首要的事情。在嬉戏中重要的事情，是幼儿的主体力量得到发挥，幼儿体味作为生存能力的基础的生存的喜悦。幼儿园要充分保证幼儿的嬉戏，让幼儿接触到在家庭中不能体验的社会、文化、自然等，幼儿在教师的帮助下，去接触认识幼儿时期特有的世界的丰富性。幼儿园具有作为这种场所的独特的作用。（2）幼儿园具有培养社会感觉的作用。通过嬉戏，幼儿从发挥主体力量到进行自我表现，逐步培养对周围世界的好奇心，并开始探索，实践尝试，逐步形成积蓄知识的基础。 （3）幼儿园具有为以后各个阶段的学校生活和学习打基础的作用。所以，幼儿园应该与家庭协作开展教育。 （4）幼儿园具有学前教育中心的作用。针对家长等方面的咨询和学前教育的各种问题，期待通过与地域社会的相关机构，以及与各学校的合作等，不断发挥其应有的作用。

同时，《幼儿园教育要领》还明确规定幼儿园教师的作用是，努力建立与幼儿之间的信赖关系，努力创造良好的教育环境。开展教育活动时特别要注意以下三项：（1）因为幼儿在情绪安定的状态下充分发挥自己，才能够获得发育所需要的体验，所以要促进幼儿的主体活动，开展符合幼儿时期的生活。（2）因为嬉戏作为幼儿的自发的活动，是培养幼儿身心协调发展的基础的重要的学习，所以要以指导幼儿的嬉戏为中心，综合完成第2章所规定的目标。（3）因为幼儿的发育，是在身心的各个方面相互关联，经过很多的体验后才能够完成的，而且每个幼儿的生活体验是各不相同的，所以，要根据每个幼儿的特性，根据其发育的需要进行指导教育。同时，关于幼儿园教师的作用，规定了三个基本课题：（1）教师要有计划地布置环境，要根据每个幼儿对行动的理解和预想，以确保每个幼儿的主体活动。 （2）教师要认识到幼儿与人和物的接触的重要性，为此布置物质的，空间的环境。（3）教师要根据每个幼儿的活动状况，充分发挥作用，使其活动更加丰富多彩⑩。

总之，《幼儿园教育要领》强调 “幼儿园要充分保证幼儿的嬉戏”， “在嬉戏中重要的事情，是幼儿的主体力量得到发挥，幼儿体味作为生存能力的基础的生存的喜悦”。 “嬉戏作为幼儿的自发的活动，是培养幼儿身心协调发展的基础的重要的学习”，要求教师 “以指导幼儿的嬉戏为中心，综合完成所规定的目标”等。简而言之，《幼儿园教育要领》充分肯定了 “嬉戏”在学前教育中的重要作用和意义，规定幼儿园和幼儿园教师的作用就是布置环境、创造条件，以支持幼儿自由自在的嬉戏，通过指导幼儿的嬉戏，完成相关目标。即提高学习欲望，养成学习习惯；培养丰富的内心世界和健康的体魄，为孩子生存能力的形成打下良好的基础。

2.《保育所保育指针》的基本思想

2008年，日本对 《保育所保育指针》进行了第三次修改。之前 《保育所保育指针》与 《幼儿园教育要领》的主旨基本上是一致的。但因为《保育所保育指针》也面对包括零岁婴儿在内的更低年龄的孩子，所以很多内容按照年龄进行划分，相对而言更为细致。但新修订的 《保育所保育指针》在统合各个年龄段的孩子的内容方面，教育的 “目标”采用了与 《幼儿园教育要领》一样的语言表述⑪。2009年开始 《保育所保育指针》成了具有法律效力的厚生劳动大臣告示。

《保育所保育指针》规定， “要重视孩子自发地、积极主动地参与环境的形成，以及孩子的主体活动和孩子间的关系。特别是，为了让孩子获得符合婴幼儿时期的体验，要通过孩子的生活和嬉戏综合实施保育”。保育工作要让孩子 “在丰富多彩的嬉戏中充分地活动身体”， “不断地到户外嬉戏”，“对喜欢的玩具等感兴趣，享受丰富多彩的嬉戏”， “享受接触水、沙、土、纸、粘土等各种各样的材料的乐趣”， “在各种各样的事情中，体验相互交流感动的乐趣”， “喜欢各种各样的材料和玩具，并能用心嬉戏”， “体验用动作或语言表现自己的感受，或表演嬉戏的乐趣”等⑫。由此可见，同 《幼儿园教育要领》一样，《保育所保育指针》也充分重视嬉戏在婴幼儿发育成长中的作用和地位。

综上所述，经过了相当长的发展过程，卢梭的思想得到 “幼儿园的创立者”福禄贝尔等人的继承，逐步形成了尊重孩子固有的特性、保护并培养孩子的特性的现代 “儿童中心主义教育”。可以说，日本现行的 《幼儿园教育要领》明确规定的 “通过环境实施保育”， “通过孩子的嬉戏来进行综合指导”的基本思想，与此是一脉相承的⑬。总之，在日本的学前教育中，保育工作者的工作就是布置环境、创造条件，以支持婴幼儿自由自在的嬉戏，通过指导孩子的嬉戏，完成所规定的相关目标，为孩子生存能力的形成奠定基础。

注释：

① 無藤隆、増田時枝他編著 《保育の実践·原理·内容――写真でよみとく保育――》ミネルヴァ書房，2006年，第 152－153，153，154，156，157－158，158－159，159－161页。

② 夸美纽斯著、傅任敢译 《大教学论》，人民教育出版社，1985年，第220－221，6页。

③ 卢梭著，李平沤译 《爱弥尔》 （上卷），人民教育出版社，2001年，第6，2页。

④ 寺下明 《教育原理》 （第2版）ミネルヴァ書房，2012年，第7－8页。

⑤ 转引自森上史朗、小林紀子他編著 《最新保育講座1保育原理》ミネルヴァ書房，2009年，第121－123，127－128，128－130页。

⑥小田豊、森真理編著 《保育ライブラリ保育·福祉を知る 教育原理》北大路書房，2005年，第41－43，58页。

⑦ 中谷彪他 《子どもと教育—歴史·遊び·発達·食》現代図書，2008年，第10页。

⑧ 参照森上史朗、小林紀子他編著 《最新保育講座1保育原理》ミネルヴァ書房，2009年，第125－127页。

⑨ 森上史朗、小林紀子他編著 《最新保育講座1保育原理》ミ ネ ル ヴ ァ 書 房，2009 年，第 127－128，128－130页。

⑩ 広岡義之編著 《新しい教育原理》ミネルウァ書房，2011年，第124－125页。

⑪ 普光院亜紀 《保育園のちから 教育内容から園選びのポイントまで》PHP研究所，2009年，第21页。

⑫ 広岡義之編著 《新しい教育原理》ミネルヴァ書房，2011年，第165－170页。

⑬小田豊、神長美津子、森真理共编著 《改訂 保育原理―子どもと共にある学びの育み―》光生館，2013年，第6页。