借建构主义释解诵读和感悟的重要性

董友福

（泉州经贸职业技术学院，福建 泉州 362400）

建构主义被人们称为当今“在教育心理学中正在发生着的一场革命”。其核心是研究学习者知识建构的机制问题，强调学习是学习者主动建构意义的过程，离开个体的主动建构，学习就毫无意义可言。这里的建构包含两个方面的内容：一方面是新知识的理解是以旧经验的参与为基础的建构；另一方面新知识的摄入又是对原有经验的改造与重组。建构主义强调学习者进行学习时，大脑绝不是一个空着的准备装知识的容器，也不是一块可以拿来随意涂写的白板。他们的知识积淀和生活经验构成了一个认知结构。认知结构是一个过滤器，新知识只有通过它的过滤，并与原有的旧知识旧经验进行搅拌、发酵和融合，才能被学习者所接受。因此，学习者的知识储备和经验积累是影响其学习结果的一个重要因素。不同的学习个体，由于知识储备、经验积累和学习个性各不相同，即使面对同样的学习内容，其学习结果是有一定差异的。即使是同一个学习个体，在不同的学习阶段，由于认知结构发生了变化，其学习结果也是不尽相同。如读“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”这首诗，如果学习者是一个两岁的小孩，他可能因为连“花”和“鸟”都不能和实际的经验感知对上号，因此当他背诵这首诗时，只能是形式上的背诵，并没有所谓的理解和参与。而当他上了小学再读这首诗，他可能因为有过睡懒觉而被鸟儿叫醒的经历而对一、二句有了一定的理解，至于后两句的风呀雨呀他可能不会理喻了。当他上了中学再读这首诗，他可能会因为学习紧张或承受过种种压力而感叹诗人自由的心灵、闲适的生活。如果他是生活在都市的尘烟中的孩子，可能会油然引发对纯净的大自然的向往等等。可见，新知识的摄入，是要以已有的认知结构的协作认同作为切入点。由于新知识与旧经验之间是有一定距离的，因此，这个距离不是随意的，它要以新知识能够与旧经验建立起联系为度。这也就是维果茨基所说的“最近发展区”。

可见，教师在教学时，不能把新知识作为一座凌空飞架的桥梁，高架于学生的经验水平之上。而是应该建立在学生能用知识、经验来阐释的范围之内。因为学生对学习内容的感知，不是按照别人预定的某种目的被动地接受，而是根据自身的知识经验进行能动地感知，并从这种能动感知中去进行整体再创造的。

具体到语文教学，由于学生所学的课文大多出于阅历深、见识广、语言驾驭能力强的作家之手，其文章内涵也就大于学生的阅历、见识和语言驾驭能力。教师如果不理会学生实际的经验背景、知识状态和心理特点，而一厢情愿地按既定的目的和内容，整齐划一地分析讲授给学生，学生就会因为认知结构难以和讲授内容吻合而出现学习困难。所以，教师应该引导学生根据自己的阅读习性和理解能力对课文进行反复地诵读和感悟，在诵读和感悟中获得力所能及的、具有伸缩性和吐纳性的学习。

在语文学习中，之所以强调诵读和感悟的重要性，一方面是因为不同学生，其认知结构各不相同，其学习能力也不尽相同；另一方面是语文的学习内容相对于其他学科而言，其开放性、模糊性、不确定性表现得更加突出。因此，学生对其作不同的理解和阐释也显得更加可能和必要。

教材中的课文，尽管其题材、体裁、语体、风格各不相同，但其内蕴都是丰富的，同时又是开放、多解的。它的许多“未定点”和“非硬性规定的自由空间”，任何人都不可能穷尽其所表达的意义，也都可以有自己的解读。如读《卖炭翁》，卖炭翁是年老的山民，还是中年的汉子?他的眼神是炯炯有神还是焦虑不安?他的身板是挺直的还是弯如木弓的?不同的读者，都可以调动自己的生活积累和阅读积累，按照自己的审美趣味去想象和构造。即使是读议论文、说明文，读者也是有自己的阅读自由的。如读《苏州园林》这样的说明文，什么样的亭子，什么样的围墙，哪里是花，哪里是路，读者都可以按照自己的积累构造自己心目中的苏州园林。因此，解读作品不存在一个“标准答案”，而是一个不断开放和不断生成的过程。

德国结构主义学派代表人物姚斯说得好，一部作品“并不是独立自在的对每个时代每一位读者都提供同样图景的客体。它不是一座独白式地宣告其超时代性质的纪念碑，而更像是一本管弦乐谱，不断地在它的读者中激起新的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋予其现实的存在”。[1]因此，教师在教学中，应该为学生架桥铺路，诱发学生进行感悟，沟通学生与学习客体之间的通道。对于学生在解读中提出的独特见解，甚至“出格”的理解，应该给予积极的鼓励，允许他们对一些权威的观点和传统的结论进行大胆的颠覆和解构。而不是把教师自己的理解或他人的理解作为唯一答案强加给学生，剥夺学生自己的理解自由。

可见，在语文教学中，让学生对课文作充分的诵读和感悟，并不是教师避重就轻的一种选择，而是有着其科学的依据的。

我国古代的许多语文教育者都十分重视让学生在反复诵读的基础上进行感悟。比如宋代的大教育家朱熹，他在《读书之要》中对此就有精辟的论述：

曰：“其熟读精思者，何耶?”曰：“《论语》一章，不过数句，易以成诵，成诵之后，反复玩味于燕间静一之中，以须其浃洽可也。《孟子》每章或千百言，反复论辩，虽若不可捱者，然其条例疏通、予以明洁，徐读而以意随之出入往来，以十百数，则其不捱者，将可有以得之于指掌之间矣。大抵观书，先须读熟，使其言若出于吾之口。继之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”

也许有人会说，语文教学以学生自得为原则，作为教学活动的组织者，教师在教学中的主导地位是不是无形中被架空了。其实并非如此。在学习中，教师应该为学生做好以下几方面的引导：

（一）引导学生积累

要让学生多读广积，培养其体悟人生境况、关心社会生活、关注人类命运的意识。有了丰富的积累，才能在理解文章时触发相关的联想，促进更深的感悟。试想，一个积累贫乏，情感枯焦的学生如何能理解杜甫“穷年忧黎元，叹息肠内热”的爱国忧民情怀，如何能领会李白“登高壮观天地间，大江茫茫去不还”的旷邈壮阔意绪?

（二）指引学生感悟

教师的引导应具有明确的目的指向性，一是要明确让学生感悟什么，二是要明确培养学生哪方面的悟性。教师的引导要有过程的合理性，不能东引西导，漫无边际。要让学生的感悟有序地进行，或由此及彼，或由表及里，或由浅入深，使学生的感悟得以有效地进行。

（三）激发学生进行创新

在感悟的过程中，最为可贵的是灵感的触发，悟出新的见解。能悟出新的见解，这是意识活动的创新，它突破了思维的定势，冲破了现成观念的束缚，使思维进入了新的空间。教师不必苛求学生的感悟都能取得创新的结果，但要使他们明确认识到创新的意识和创新的能力的重要性。

[1] [德]尧斯. 文学史作为向文学科学的挑战[J]. 学术月刊，1986，（5）.