讨论课在法学本科教育中的探索——以厦门大学嘉庚学院为例

黄 洁

（厦门大学嘉庚学院，福建 漳州 363105）

作者系厦门大学嘉庚学院讲师。

厦门大学嘉庚学院法律系在设立之初，即借鉴哈佛大学的讨论课（seminar）制度，结合我国的法学教育情况以及我院的客观条件，创造性地设立了讨论课：每门法学专业核心课在主讲教师讲授六周之后，即安排两周一次的讨论，学生分成二十人一班，由另一位教师专门负责组织讨论。这是法学教育中一次大胆的尝试，其借鉴了seminar的教学形式，但教学目的却不相同，“seminar的目的与任务就是实现大学教学和科研相结合的理念”[1]，而我院拟通过这门课程，在加深学生对法学理论知识的理解，扩宽学生的知识面的同时，着重培养学生从事法律实务工作的能力。从教学目的出发，我院讨论课的设置是以案例为主的讨论，但其与传统案例教学有明显不同。

一、讨论课与案例教学的区别

（一）教学模式不同

所谓案例教学，指教育者本着理论与实践有机整合的宗旨，遵行教学目的的要求，以案例为基本素材，将学习者引入一个特定事件的真实情景中，通过师生、学生之间双向和多向互动，积极参与、平等对话在和研讨的教学形式。[2]但这种教学方式实际上仍然是以理论教学为主，中间穿插案例来启发学生的思考，其案例的选取常常是为了说明某一知识点，目的主要是加深学生对某一部门法理论和法律问题的理解和把握，是讲演式教学的重要组成部分。因此教师往往会对案例细节做一些处理，使得相关的知识点更突出，更易于学生的理解。当然授课教师有时也会提前准备案例，要求学生查找材料，并引导学生分组讨论，但此时的案例讨论侧重点仍是让学生对该相关知识点的理解和运用，更多时候教师的目的是引导学生进行理论知识的研究。

而讨论课则不同，课上不再重复讲授理论知识，而是要求学生运用所掌握的理论知识解决现实的问题，因此案例的选取多以真实且不加改造的为主，同时讨论课教师亦会要求学生在对该案例进行分析的时候提供几套解决方案，并根据解决方案的不同分析各方案的利弊，以寻求最佳解决方法。该课程结合了法律诊所的特点，让学生围绕所提供的案件材料，采取提问、讨论、模拟、反馈等方式，在互动交流中，让学生自己获得事实和法律上的认识和判断。

（二）授课教师不同

传统的案例教学由于案例讨论是在理论知识的讲授过程中一并进行的，因此一门课程由一位教师承担即可。而讨论课是在主讲教师的理论知识讲授到一定程度后，由另一位老师担任讨论课教师专门负责组织讨论，因此一门课程需要两名教师才能完成，一般来说，主讲教师由学院专任教师担任，而讨论课教师则由实务部门的优秀人才担任，二者相互协作，发挥各自的优势，避免出现短板，能够给学生更全面的教学服务。

这种课程设置方式对学生或教师来说都是有益的：对于学生，同一门知识有两个不同的教师讲授，可以吸取更多的观点，拓展其视野，提高其学习兴趣；对于主讲教师，通过旁听讨论课，可以发现学生知识掌握的程度，以便于调整教学内容和教学方法；而对于讨论课教师，通过与主讲教师的交流，能够加深其对理论知识的理解，更好的从事法律实务工作。

从讨论课与案例教学的差别可以看出，讨论课的教学优势并不是简单的案例式教学或互动式教学就可以取代的，对于现代法学教育来说是较好的培养学生法律实务工作能力的模式。

二、讨论课目前存在的问题

我院的讨论课吸收了哈佛大学 seminar制度的成功模式，但经验毕竟是别人的，是否真的适合我国的法学高校教育，仍然需要经过长期实践。经过十年的实践，我院的这种教学模式仍然有一些不足之处。

（一）讨论课程一刀切

我院在刚开始设置讨论课时，是根据法学专业核心的十六门课程来开设相应的讨论课，但在后来的教学过程中发现，并非所有课程都合适讨论，因此取消了个别课程，但是绝大部分的课程仍然设有相应的讨论课。讨论课需要学生提前做大量的准备，资料的查找是上好讨论课的前提和关键，但过多讨论课的安排却使得学生疲于应付任务，而无法真正的静心认真做好课前准备。同时，大量的讨论课也需要有大量的师资来支撑，师资力量的不足也是讨论课无法取得良好效果的关键。

讨论课设置的目的是让学生在讨论过程中运用各种诉讼技巧，综合运用法律知识，学会从不同角度分析问题和解决问题，获得从事法律实务工作的能力，这需要学生有较为全面的法律知识体系。这种从学生一开始接触法律即设置讨论课的做法无法实现本课程设置的目的，学生学习处于纸上谈兵阶段，组织讨论的教师亦表示学生因自身知识体系的限制，无法就所获得的材料展开分析和讨论。

（二）教学方法有待改进

讨论课既然与案例教学不同，那么在教学方法和课程设计上就应当有所区别。但目前的讨论课在教学方法上除了不对法学理论知识做系统的讲授之外，与理论课主讲教师的教学方法差别不大，教师仅是提供些案例让学生在课堂上讨论，提供的案例虽然真实，但材料并不全面，除了案情介绍，学生并未见到任何材料或证据，无法就该案件提出实质意义的方案，课堂讨论仍然局限在理论研究方面或法条的简单运用，不能深入，也无法体现法律知识的综合运用。因此教学方法有待改进，以体现讨论课真正的魅力。

（三）考核方式欠缺公平

讨论课在整门课程中比例占到25%，其重要程度显而易见。但考核方式却相当主观，没有具体的给分标准，讨论课教师根据学生参与讨论的积极度来评分，没有任何书面材料作为参考标准，搭便车现象严重。从十年来讨论课成绩的分析中可以看出，讨论课无法区分学生讨论的优劣，学生分数普遍偏高，因此给学生造成一个印象，即无论是否努力都没有太大差别，对讨论课不再重视。

讨论课设置中的这些欠缺使得其该课程真正的作用并没有充分发挥出来，这项重大的教学改革措施发展到此时期，处于一个重要调整阶段，该如何调整，使之找到真正适合我院的人才培养计划，达到教学目的，成为了刻不容缓的事情。

三、讨论课改革的探索

（一）针对课程，区别对待

在理论课程的讲授过程中，主讲教师都会结合所授知识点提供案例或者论题引导学生对该问题进行讨论，已经对法学理论知识进行深刻的剖析。讨论课的目的是让学生能够将这些知识运用到实践中去，但十六门法学专业核心课程并非门门都有现实案例可供探讨，例如法理学、宪法学等课程，其讨论还是限于法学理论研究上的探讨，因此安排讨论课无法实现设置该课程的目的。

笔者建议全面分析法学专业核心课程的特点以及我国法律的实践特点，结合学生的基本情况和知识结构，在民法、刑法、行政法、劳动法、婚姻家庭与继承法等这类学科开设讨论课。同时该课程设置时间应放在大三阶段，这时期的学生有了相对系统的法律知识体系，具备了从实体和程序两方面展开综合讨论的能力，“有助于弥补学科划分所造成的学生知识的片断性和不完整性”[3]。这既能加强学生参与讨论的积极性，又能够减轻学生的学习负担，让学生们能够真正热情地投入到案件的讨论和分析中。同时，由于讨论课程的减少，还能解决师资力量不足的问题。

（二）真实案例，联系实践

本院设置讨论课，希望能够综合seminar制度及法律诊所的特点，将知识的传授与能力的培养结合起来，使得学生在掌握法学理论的同时，获得更多的“实战性”经验。因此，该课程案例的选取至关重要。我院在这十年的发展中，已经取得了良好的社会基础，讨论课教师几乎全部由优秀的法律实践部门工作者来担任，既有法院的审判员，又有律师事务所的合伙人，使得该课程所需案件和材料的获取没有障碍。

笔者建议讨论课教师选取其所接触过的较具争议的案件，将手头所有的原始资料一并提供给学生，包括所知案情以及所获得的证据，但不要将案件的判决结果以及律师们的诉状、答辩状等材料交给学生。教师应引导学生像法官和律师一样思考，分析其手中的证据以及所涉及的知识点，找到争论的焦点，并展开充分的探讨。在学生做出案件的结论后，教师将该案中律师的观点以及法院的判决提供给学生，由学生将自己的判决与法院的判决做对比，分析二者之间的差异，究其原因并做出总结。

通过对真实案件的分析讨论，能够使学生全面了解法律实务，更接地气，有助于提高学生对理论问题掌握的深度和广度，提高学生理论水平和理论联系实践的能力。

（三）制定标准，规范考核

任何一门课程都离不开考核，考核标准的规范化，公平公正化，才能提高学生学习的兴趣和热情。由于讨论课是以讨论为主，无法像其他课程那样用考试的方法来评判学生学习的效果，因此应当制定相对统一的考核标准。

讨论课教师不应仅以出勤作为考核的唯一因素，而应当根据学生的参与度以及最终讨论效果，将考核具体分为两个方面：

1.课堂讨论部分。课堂讨论是本课程的重点，教师除了考查学生参与讨论的积极性之外，还应该根据学生的发言，着重考查学生讨论的水平，对知识的理解和运用能力，以此作为判断标准，以鼓励学生课前多做准备，课堂积极参与，减少搭便车现象。

2.课后总结部分。课堂讨论部分的成绩相对比较主观，需要文字材料予以补充，才能体现考核的公平合理。由于讨论课针对真实案件展开，法律文书的写作成为必不可少的部分，因此每个案件讨论结束之后，学生都应当提交相应法律文书，包括起诉状、答辩状、证据目录以及法院判决书等一系列材料，教师根据学生提交的材料评定成绩。这既能保证考核的公平公正，又能培养学生书写法律文书的能力，加深学生对整个部门法理论和法律问题的理解与运用，一举两得。

厦门大学嘉庚学院还是个年轻的学院，讨论课的课程才刚刚起步，处在摸索阶段，如何在合理运用现在师资的前提下，提高学生的讨论兴趣，培养学生的学习能力，提升学生综合运用法律知识的能力仍需要进行长期的探索与试验。

[1]谢晓宇，柳世玉. 讨论式教学：seminar教学模式在本科教学中的实践运用[J]. 教育理论与实践，2013，（33）.

[2]司林波. 本科管理类专业案例教学中的老师角色定位[J]. 教育评论，2011，（4）.

[3]杨严炎.“个案全过程教学法”的价值与功能[J]. 法学评论，2013，（5）.