让教师成为专业成长的主人——浅析专业成长视域下的“菜单式”教师学科培训

孙元财

长春教育学院作为推动教师专长的重要培训机构，从2009年起开始了大规模的学科调研活动，这是为适应教师培训由全员培训向学科培训转变而开展的一项活动。活动要求参与调研的教师根据各学科教师的不同需求，完成一份包含能够反映一线教师实际需求的培训菜单的调研报告，截止当下，此项工作已近尾声。应该说，这项活动对提高日后教师培训的针对性、目的性和培训效益具有重要的意义。本文拟对其中的“菜单式”教师学科培训作一些粗浅分析，以期找到一条变传统培训中教师由“被成长”到新培训形式下教师“想成长”的最佳培训行走路线。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证”。可见，有效的教师培训是教师专业成长的催化剂。

对教师培训实然状态的分析是提高教师培训实效性的研究起点，也是体现教师培训所蕴含的教育意义的实践起点。透视传统的教师培训，不能让受训者自觉参与其中、很少能触及受训者的专业省思和实践改进。这种培训实然状态的意义缺失，导致不能有效促进作为“履行教育教学职责的专业人员”的专业成长。如何设计有效的教师学科培训课程、提升教师培训效益，让教师真正成为专业成长的主人，是当前教师教育领域人们最为关注的问题。

一、“菜单式”培训的含义及特征

从内涵上讲，我们所说的“菜单式”培训是指在充分调研的基础上，根据一线教师的实际需求制定出科学合理的“菜单”，再由一线教师在专家、学者指导下对“菜单”中的课程进行单独或联合开发，并与学科同行分享其开发成果的学习培训过程。在这种培训方式中，受训者一改传统培训中被动接受学习的情况而成了培训活动的亲自参与者，因而也从以前的“要我学习”“要我成长”变成“我要学习”“我要成长”，积极性、主动性和参与的目的性明显增强。“菜单式”培训具有以下明显特征。

1.主体参与的自主性。从本质上说，“菜单式”培训是一种新的参与式、分享式培训，在这种培训模式中，一线教师成为驾驭培训的主人。从培训内容看，教师在专家、学者引领指导下，可自主选择贴近自己教育教学实践的问题进行主题的开发；从培训形式看，可利用信息化条件下网络培训平台让教师自主选择学习的时间和方式。“菜单式”培训的这种自主性，既可以让教师体会到参与主题开发的成就感——自己的思维成果与同行分享，自身也在自主开发中生成新的专业智慧，又解决了培训中的工学矛盾——培训学习不再是一线教师繁重工作之余的负担，而成为解开教育教学过程的疑惑、更好地完成教育教学工作的一部分。

2.研讨主题的实践性。在“菜单式”培训中，培训的主题或课题来自一线教师实际教育教学实践中的疑惑和困难，是一线教师在成长中想解决、急于解决而仅靠自己又解决不了的问题，侧重的是教师实践性知识的积累和省思。培训主题的这种实践性特征使培训的针对性和实用性增强，教师乐于参加学习培训以期在这一过程中突破自己在教学实践中的瓶颈。教师学习的主动性和积极性在这种培训方式中得到了有效地调动。

实践性知识对教师专业成长具有重要意义。这里我们要关注的一个问题就是，教师对实践性知识建构和完善与“教师成为研究者”的理念密切相关，这就为我们在培训中让教师掌握符合新课程理念的实践性知识提供了必要。

3.培训资源的整合性。资源的价值在于整合。对教师培训而言，其资源不仅仅来自专家、学者在这个领域的理论研究成果，更有散落不同校际间的来自教学一线教师的宝贵实践经验和在新课程理念指导下可贵的创新尝试，“菜单式”培训很好地把上述理论资源和实践资源整合起来，既突出了专家、学者的理论引导优势，又彰显了一线教师和不同校际间的实践经验的可贵。在理论指导下的这种学科资源（包括培训者资源和培训内容资源）的有效整合，是保证培训实效性的重要保证。

4.培训效果的高效性。“菜单式”培训是一种主体平等的研讨式培训，培训者和受训者地位上的“零距离”使得这种培训更容易走进教师的教育教学实践，更容易为教师所接受。

在“菜单式”培训过程中，受训者可以享受到解决实际教学问题、突破教学实践瓶颈的快乐。这种培训学习给受训者带来的快乐也是他们将同行们提出的“草根”教育经验和规律加以借鉴、迁移、实践并进而走向专业自省、专业成长的动力源。

二、开展“菜单式”培训需要关注的问题

“菜单”既要涵盖教师继续教育规定的内容，又要充分反映广大一线教师教育教学的实际需求，要具有前瞻性、边缘性、实用性。科学合理的“菜单”和优质“可口”的“菜品”是开展“菜单式”培训必须关注并解决的两个重要问题。

（一）深度调研是保证“菜单”科学性的前提

1.“菜单”应充分反映一线学科教师的需求。从培训学习实效性角度出发，“菜单”必须充分反映并满足一线教师实际需求的“胃口”，使他们有去“品尝”的欲望和内在驱动。“菜单”的科学性是确保培训实效性的需要。“菜单”能在多大程度上反映教师的实际需求，主要取决于调研的广度和深度。从形式上看，调研通常有问卷调查、听评课、网络调查（通过QQ或电话）等，这些形式的调研无疑有助于对基层教师需求情况的了解。但仅仅如此还远远不够，在此基础上还要有更为进一步的有深度的调研，如，参加不同学校教师的集体备课、参与市里每学期开学前的统一备课、与学科教师就课堂教学问题进行联动研讨、就学科建设问题广泛征求一线教师的意见和想法等等。在这些深入走进教师教育教学生活的活动中掌握其所思所想、苦乐酸咸、现实需求和发展需求，明确学科建设要解决的问题，并以此为基础制定出充分反映一线学科教师需求的课程开发“菜单”。

2.“菜单”应当是开放的。就像任何理论都不能穷尽对客观事物的真理性认识一样，在深度调研基础上制定的课程开发“菜单”也不应该是一成不变的。它应该随着教师需求的变化和社会政治经济发展对教师提出的时代要求而不断完善和充实。在此还要强调的一点就是，课程开发的“菜单”并非一定是最后要开发的课题，“菜单”只能是从“类”的方面对要开发的问题进行界定。在实际的课程开发过程中，一个好的开发主题，往往是在深入思考和潜心研究的实践中才能够真正得以确立。

（二）开发优质主题课程是实现“菜单式”培训效果的保障

1.课程的联动开发。培训课程的开发不是几个学者、专家或骨干教师能在短时期内完成的，要进行课程开发必须要有一个强有力的开发团队，必须集思广益，调动一切可以调动的积极因素和力量来通力合作完成。学科培训课程的开发是一个系统工程，为此，长春市教育局成立了名师工作站，围绕教师队伍素质提高、人才培养、注重实效的目标，坚持理论联系实际，研究和探讨新时期学科教育教学的理论和实际问题，探索学科教学规律，推动学科建设，为一线学科教师搭建教学、探究、发展、合作的平台。

名师工作站是基于共同问题的研究而组织起来的研究小组或课题小组[1]，其成员是由教育学院的教授、学科专家与基层学校省市学科骨干教师中有研究欲望和研究能力的教师组成，其主要职能是参与课程开发及负责组织、协调、督促、审验整个课程开发的过程和结果。名师工作站成员应定期联络沟通，或组织与开发议题相关的座谈，或组织与课程开发有关的讲座，研究和把握本学科的发展新动向，使课程开发工作向着正确的、有价值的方向推进。

2.学科专家的指导是主题课程质量的重要保证。“菜单”中课程主题的确定离不开学科专家的指导。课程不应该是零散的，而应该是围绕着学科的特点及学科前沿发展动向来组织的有主题的系列问题的研发成果。课程主题的确定既可以由名师工作站成员根据本学科的实际情况来确定，也可以自下而上由学科教师提出，经名师工作站成员研究讨论后确定。如围绕课堂教学艺术及效率的问题、分层教学的问题、学科本体性知识构建和拓展的问题、高考复习效率的问题等等，都可以由名师工作站的成员经研究讨论确定为课程开发的主题，然后协调分配给不同的教师进行相关内容的研发，在具体的研发过程中还可以把课程的主题修订得更精确。

一线学科教师是课程开发的主要力量。但笼统地号召学科教师开发学科培训课程会产生很大的随意性和盲目性。一方面，课程开发者之间缺少横向的沟通交流，重复开发的情况不可避免。另一方面，开发过程中缺少学科专家的介入指导，开发出来的课程也因很难在更深更高的层次上体现学科的价值而失去使用价值。因此，在具体的课程开发过程中，要加强组织协调工作，既体现开发过程中教师间的团结协作，整合不同教师个体的实践智慧，又体现成果形成过程中专家理论高度的指导，让理论在指导具体教育教学实践过程中彰显其价值和强大的生命力。

教师学科培训课程的开发工作是一个庞大的系统工程，只有理顺关系、有效组织、得力推进，才能在学科专家的指导下，通过课程开发者相互协作的群体优势去拓展学科培训课程开发的新成果。

犹如课堂教学中学生真正成了主人的时候才能回归它的本位一样，教师培训的真正自主权切实为教师所拥有时，教师培训才回归了它的应然状态，教师才真正成为自己专业成长的主人。

[1]周国韬.中小学教师校本学习论纲[J].长春教育学院学报，2005（1）.