美国全纳教育对学习障碍学生自尊的影响：研究进展及政策建议

林艳

（重庆师范大学，重庆401331）

美国全纳教育对学习障碍学生自尊的影响：研究进展及政策建议

林艳

（重庆师范大学，重庆401331）

美国大多数的学习障碍学生目前在全纳教育环境中接受教育，全纳教育对学习障碍学生的自尊会产生深刻影响。文章介绍了美国学者在这方面的研究，并提供一些全纳教育协助学习障碍学生提升自尊的建议，期望能给中国教育工作者在设计全纳教育课程和推动全纳教育政策时提供一些参考和帮助。

全纳教育；学习障碍；自尊

自尊是人类正向行为的关键因素。许多研究证明，自尊会深深地影响学生的学习成就、情绪及社会适应。美国专门研究自尊的心理学家Brooks研究发现，自尊与学生的学习动机及学生的成功表现有明显的相关性[1]，自尊可以影响学生的学业成就、社会情绪发展以及其它技巧的学习。Goodwin通过大量实证调查研究发现，儿童、青少年和成人时期的适应不良的防卫行为模式是受低自尊煎熬的结果[2]。Kim等学者进一步研究认为，低自尊与低学业成就、疏离感、忧郁、无力感及青少年犯罪有很大的相关性[3]。学习障碍学生的自尊与一般非学习障碍学生的自尊是否不同，目前研究上并没有一致性的发现结果，但是学习障碍学生在学业上的自尊比普通学生低，这一点在研究上获得了一致性的认同。目前美国的学习障碍学生大都接受全纳教育，全纳教育对学习障碍学生的自尊形成有何种影响？本文介绍了美国学者在这方面的研究，并提供一些让全纳教育协助学习障碍学生提升自尊的建议。

一、全纳教育对学习障碍学生自尊影响的研究进展

（一）学习障碍学生对全纳教育环境的知觉和态度

美国学者特别针对学习障碍学生对其安置环境的知觉和态度进行了研究。但是，这些研究的结果并不一致。有学者认为，研究学习障碍学生对其所被安置的情境知觉很重要，因为学生可以直接或间接地影响课程、教育者对安置的决定以及教师的角色认知。Albinger认为，学习障碍学生应该给予机会让他们自己决定他们要在哪里接受特殊教育服务[4]，当学习障碍学生在全纳教育的情境中接受特殊教育服务，他们能够去判断普通教育和特殊教育之间的合作效果以及什么样的教育工作对个别学生是最好的。很多美国研究者建议，特殊教育工作者应该深入研究学习障碍学生是如何看待他们在全纳教育中的安置环境，这种学习环境到底对其自尊产生何种影响；通过对安置环境的研究，将有助于提供最合适的教育环境给学习障碍的学生。

（二）全纳教育对学习障碍学生自尊正向影响的相关研究

Banerji和Dailey研究发现，学习障碍学生在全纳教育环境中能够改进学生的自尊和动机，也会使他们的行为与非障碍学生趋于相似[5]。全纳教育的教室环境是一个正向环境，它可以培养学生对待自己和其同学的积极态度，任课教师也会投以正向印象并且给予接纳和帮助。在全纳教育环境中，学生获得正向的社会情绪健康成长，会提升他们的自尊以及同辈群体的接纳度和归属感。Vaughn，Elbaum和Schumm调查研究后认为，普通教师和特殊教育教师大都肯定全纳教育给学习障碍学生提供了一个良好的教育环境，因为全纳教育改善了学习障碍学生的自我概念[6]。相反，孤立（isolation）的区隔环境则会损害学生的正常社会交往能力，隔离妨碍了学生与正常同辈关系的发展，进而引起了更大的社会排斥，我们不能期待学生在隔离的环境中建立及珍惜良好的人际关系。Reid和Button研究发现，当学习障碍学生被转移到特殊教室上课，离开他们原来的同学，他们内心是很愤怒和挫折的；因为大多数的学生想做他们同辈正在做的事情，与同辈一起做相同的事情让他们对自己有较好的感觉，而这种感觉有助于提升他们的自我概念[7]。Ritter，Michel和Irby的研究也发现，学生与家长都同意在全纳教室中学生显得较有自信，这份自信改善了他们的自尊，因为他们认为在普通班上每个人都是平等的，大家会被一视同仁的对待[8]。因此，全纳教育可以降低被归类于特殊学生的耻辱感（stigma），并且发展对自己更积极的正向看法。

（三）全纳教育对学习障碍学生自尊负向影响的相关研究

根据Viadero摘录的两份美国联邦政府对学习障碍学生在全纳教育环境中的长期研究，结果发现有超过三分之一的学生在普通班并没有成功。事实上，学习障碍学生在这些普通班的时间愈增加，则其失败的机率也愈增加[9]。Fuchs等人的研究则支持学习障碍学生在资源班和特殊班中有较好的学习成果[10]。另外有的研究也发现，学习障碍学生在普通班并不受欢迎和接纳，他们不一定能展现以前在特殊教育班上的学习进步[11]。Bear，Clever和Proctor跟踪研究发现，全纳教育的班级对学习障碍学生的自我知觉（self-perceptions）并没有正向的效果，反而是非障碍的同辈能改善他们的自我知觉[12]。有些学者认为，把学习障碍学生安置在普通班会导致负向比较及伤害这些学生的自我概念[13]。Wurm在学习障碍学生知觉其学业能力的研究中发现，当学习障碍学生与其他学习障碍同辈做比较时，其对学业能力的知觉要高于与其他非学习障碍的同辈[14]。Hocutt回顾一些研究学习障碍学生在普通班及特殊班对其自我概念影响的论文发现，许多学习障碍学生在普通班对其学业能力和行为表现的自我知觉显著比其他非学习障碍学生低落；除此之外，他还发现在部分时段到资源班上课的学习障碍学生与全部在普通班受教育的类似学生做比较时，部分时段到资源班上课的学习障碍学生自觉有较好的学业能力[15]。

二、在全纳教育中提升学习障碍学生自尊的政策建议

（一）给学习障碍学生充分的社会支持

社会支持（socialsupport）与学生的自尊有正向相关，给予学生充分的社会支持，可以提升他们的自尊感受。Kloomok和Cosden的研究显示，在低总体/低学业自我概念一组的学习障碍学生其所接受到来自父母与同辈的支持少于高总体/高学业自我概念的学习障碍学生[16]。Cosden和McNamara的研究结果证实，能读到大学的学习障碍学生与其接受到的社会支持密切相关[17]。教育的本质就是培养学生一种积极的生命态度。因此，如果在全纳教育环境中，教师在平时能够多关心及鼓励学习障碍学生，接纳他们的限制，和他们建立良好的师生关系，减缓他们害怕挫折、失败的心情，肯定及挖掘他们的优势能力及进步之处，那么学习障碍学生的自信心经由成功经验的增加及教师的肯定与鼓励而会慢慢日趋增进。

（二）增进同辈接纳的气氛

同辈接纳（peeracceptance）是社会适应、学校成功和退学的一个重要指标。如果教师能通过一些团体活动、分组活动、同辈辅导、小老师制度等方式鼓励学生的助人意愿及行为，让学习障碍学生融入群体，同时也不忘让学习障碍学生对团体或其他人有贡献及表现的机会，让他们在肯定与鼓励中逐渐获得人际关系成功的经验。Mercer的研究证明，学习障碍学生的自尊是可以增进的，只要教师能提供一个支持的环境，使学生感觉被接纳、经验成功、有足够机会与同辈积极互动，其人格自尊可以正向增强[18]。

（三）重视学习障碍学生的意愿和感受

学习障碍学生是否真能从全纳教育环境中获得他们真正所需要的协助，教师应该时时观察学生的反应，及时倾听他们的感觉和想法，即要重视学习障碍学生的意愿和感受。如同Albinger所说：“学生有权表达他们要在哪里接受特殊教育服务。”[4]教师可以和学生一起讨论，何种全纳教育的环境和课程安排及实施方式最能让他们有意愿及有效的学习；如果学生表示他们在普通班或在资源班觉得很不舒服或自尊受损，或其所接受到的协助不够，教师应与学生一同探讨原因，必要时可以重新安置并协助学生过渡学习困境。

（四）引导学习障碍学生正向看待自己的障碍和能力

学生如何知觉他们的障碍会对其自尊及学业自我概念有影响，而这会影响到他们今后的社会成就。学习障碍学生往往不能恰当的评价自己，在失败和挫折面前找不到自身的优势，不能“悦纳自我”，容易造成自卑、焦虑、麻木、依赖等不良心理。因此，如何让学生正向审视其障碍，勇敢地面对现实，让学生知道“尺有所短，寸有所长”，每个人都有自己的长处与不足，恰如其分的引导和帮助学生发现自己的闪光点，是帮助学习障碍学生恢复信心，提升自尊的重要策略。

（五）鼓励非学业性活动的融合及参与

学习障碍学生多参与非学业性活动，可以帮助这些没有高度成就感的学生从另外一个选择途径去获取成就与自尊。Fisher、Allen和Kose研究发现，学习障碍学生在参与结构性的非学业性活动时，可以成为有效率的问题解决者[19]。许多学习障碍学生在参与非学业性活动时，维持了自身的自我价值感（self-worth），他们在诸如运动、音乐及嗜好的活动中获得了满足感和成就感。因此，教师可以根据学习障碍学生的兴趣，鼓励他们与其它一般非障碍学生多参与学校课外的非学业性活动；教师也可以通过美术、音乐、体育等非学术性课程，发现学习障碍学生的优势能力及培养兴趣，继而鼓励他们发挥在这方面的特长。

（六）课程的调整与多元性评价

学习障碍学生长期且重复性的学业挫折经验，是导致他们低自尊的重要原因。因此，学校课程如能针对学习障碍学生的能力及需求做一些合适的调整，将能提升学生的学习动机和学业成就感。一般传统的纸笔测验对许多学习障碍学生而言是相当不利的，如果教师能针对障碍学生的优势能力，采取多元的评价方式，让学生较有学业成就感，例如允许学生以口试、缴交作品、戏剧表演等方式来表达其对课程的吸收及了解，将有利于提升他们的自尊感。但是需要说明的是，调整是指在教学的呈现、学生的评价方式上做改变，而不是显著降低课程内容和概念学习的困难程度。教师虽然也能理解课程调整及多元评价方式变革的必要性，但是在教学实践上如何操作，如何避免让普通学生觉得不公平的情况，或者避免让学习障碍学生觉得是享有特权及由此而产生与别人不一样所引起的羞愧感，上述问题需要教师、家长、学生和学校行政系统的协调沟通，方能找到比较合适的解决方式。

（七）提供全纳教育教师充分的支持和训练

许多学者认为，美国全纳教育失败的原因之一是教师受到的训练准备不够及支援系统不足，导致教师通常没有对学习障碍学生做一些课程内容或评价方式上的调整，甚至《残疾儿童教育法》（Education ofAllHandicapped Children Act，即94-142公法）上规定的个别化教育也很少在普通班上实施[20]。在全纳教育中，“支持性”或“支援系统”是其重要内容，不少教师担心自己的训练不够，以及无障碍环境提供不足将影响全纳教育的实施成效。因此，如何给普通班的特殊学生提供他们所需要的各种特殊教育服务与帮助是相当重要的问题。而要解决此问题，除了有系统、有计划的给予教师参与特殊教育学习和训练的机会外，还应通过校内外的资源整合，形成一个普通教育、特殊教育、辅导教室及其他相关单位彼此支援的综合系统。同时，学校也应与社区资源相结合，让一些热诚的、富有爱心的社会工作者、父母及大学生经过适度训练学习，也能进入校园协助教师去引导帮助这些特殊障碍的学生。如果学校与社区及社会福利机构合作交流，让社会资源注入学校，不仅教师可以得到协助，学生也可以在此过程中获取一些社会性支持及成就感，而这些将有助于他们自尊感的提升。

如果仅仅把障碍学生与普通学生安置在同一班级接受教育即称为全纳教育，显然不合真正全纳教育之真谛。笔者认为如果全纳教育缺乏给教师及障碍学生以足够的训练和支持，那全纳教育是不可能成功的。学习障碍学生需要更强力密集系统的训练教学，这很难由普通班来提供。完全全纳教育对有些语言及教学特别需求的学习障碍学生也不见得是最好的安置，光是单独用身体的安置并没有显示出正向效果。因此，让教师有更完整的训练学习，帮助学习障碍学生去学习一些有效的学习策略，同时让全纳教育班级的普通学生知道如何去接纳及帮助这些学习障碍学生，以及有效运用校内外及社区资源来协助和支持这些学生，这样才能帮助学习障碍学生在全纳教育环境中成功学习及提升他们的自尊，确保他们的学习质量和身心健康和谐发展。

[1]Brooks, R. The self-esteemteacher. Circle Pines,MN: AmericanGuidance Service, 1991

[2]Goodwin, S. G. Developing self-esteemin physical education.Physical Educator. 1999,56(4):210~214

[3]Kim, B. S. K., Omizo,M.M., D’Andrea,M. J. The effects of culturallyconsonant group counseling on the self-esteemand internal locus of controlorientation among Native American adolescents. Journal for Specialists inGroupWork, 1998, 23(2):145~163

[4]Albinger, P. Stories from the resource room: Piano lessons, imaginaryillness, and broken-down cars. Journal of Learning Disabilities, 1995(28):615~621

[5]Banerji,M., Dailey, R. A. Astudy of the effects of an inclusionmodelon students with specific learning disabilities. Journal of LearningDisabilities, 1995(28):511~522

[6]Vaughn, S., Elbaum, B. E., Schumm, J. S. The effects of inclusion onthe social functioning of students with learning disabilities. Journal ofLearning Disabilities, 1996, 29(6):598~608

[7]Reid, D. K., Button, L. J. Anna’s story: Narratives of personalexperience about being labeled learning disabled. Journal of LearningDisabilities,1995(28):602~614

[8]Ritter, C. L.,Michel, C. S., Irby, B. Concerning inclusion: Perceptionsofmiddle school students, their parents, and teachers. Rural SpecialEducation Quarterly, 1999,18(2):10~16

[9]Viadero, D. Learning disabled students found to fare poorly. LDANewsbriefs, 1990,25(4):16~17

[10]Fuchs, D., Deshler, D., Zigmond, N.How expendable is generaleducation?How expandable is special education? Paper presented at themeeting of the Learning Disabilities Association of America,Washington,DC, 1994

[11]Gresham, F.M. Social skills and self-efficacy for exceptionalchildren. Exceptional Children, 1984(51):253~261

[12]Bear, G. G., Clever, A., Proctor,W. A. Self-perceptions ofnonhandicapped children and children with learning disabilities inintegrated classes. The Journal of special Education, 1991(24):409~426

[13]Daniel, L. G. Impact of inclusion education on academicachievement, student behavior and self-esteem, and parental attitudes. TheJournal of Educational Research, 1997,91(2):67~80

[14]Wurm, T. L. R. Student’s understanding of learning disabilities andtheir acceptability ratings of special education placements. DissertationAbstracts International, 1998,59(10):3739. (UMI No. AAT9909512)

[15]Hocutt, A.M. Effectiveness of special education: Is placement thecritical factor? The Future of Children Special Education for Students withDisabilities, 1996,6(1):77~102

[16]Kloomok, S., Cosden,M. Self-concept in children with learningdisabilities: The relationship between global self-concept, academic“discounting,”nonacademic self-concept, and perceived social support.LearningDisabilityQuarterly, 1994(17):140~153

[17]Cosden,M. A.,McNamara, J. Self-concept and perceived socialsupport among college students with and without learning disabilities.LearningDisabilityQuarterly, 1997(20):2~20

[18]Mercer, C. D. Students with earning disabilities. Upper SaddleRiver, NJ: Prentice-Hall, 1997

[19]Fisher, B. L., Allen, R., Kose, G. The relationship between anxietyand problem-solving skills in children with and without learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, 1996(29):439~446

[20]Zigmond, N., Baker, J.M. Is the mainstreamamore appropriateeducational setting for Randy?Acase study of one student with learningdisabilities. Learning Disabilities Practice, 1994(9): 108~117

On The Impacts of Self-esteem of Inclusiveon Students with Learning Disabilities in the US:Research Progress and Policy Suggestions

LIN Yan
(Chongqing Normal University,politics college,Chongqing，401331,China)

Most of students with learning disabilities are in inclusive environment in the US.Inclusive on students with learning disabilities willhave a profound impacton self-esteem.This paper presents the American scholar's research in this area and provides some pieces of advice about inclusive enhancing self-esteem of students with learning disabilities,looking forward to provide our educators some reference and assistance with design of inclusive courses and promote inclusive policy.

inclusive;learning disability;self-esteem.

G769

A

1009-2277（2014）02-0036-04

2014-03-15

林艳（1973-），女，重庆师范大学政治学院教师。主要从事：教育管理研究。

责任编校：徐晓