以学情为起点的课眼探寻

◎张海英

张海英，语文教师，现居浙江绍兴。责任编校：左晓光

教学的受众是学生，但事实上，我们的很多课堂令人昏昏欲睡，这是一个事实。作为教师，我们经常如九斤老太般抱怨学生一届不如一届，但是有必要扪心自问：我们在确定教学内容的时候，心里到底有没有学生？上一届学生遗留下来的问题是“偏向虎山行”还是“旧貌变新颜”，这一届学生反映出来的问题是视而不见还是如获至宝……如果医生是根据病人开方子，搞室内装饰的是根据房子主人的要求画图纸，那么，教师为什么不是根据学情写教案？根据学情，寻找有效的教学点，这些点可能是学生理解中的一个难点，可能是一个易被忽视却很有价值的细节，也可能是学生自认为“一望而知”，但仔细想想却会迷失的内容。总之，这个点来自于学情。

案例1：相似文本的异质比较，引领学生触摸文字背后的诗人

学情发现与分析：《赤壁赋》（前）和《念奴娇·赤壁怀古》分别在苏教版的必修一和必修二中。往届按照其文体特征教学，虽都以学会背诵收场，但学生却感受不到两篇文章的密切联系，更感受不到一个具象的苏轼。《赤壁赋》放在“感悟自然”中，很多学生以为这篇文章的重心在苏轼对自然的感悟，我觉得这种认识并不确切。这样分开教学的最大问题是：在或优美典雅或大气磅礴的文言中，学生学习得太过浮光掠影，而感受不到文字背后那个人的纠结，以及纠结之后的动人。学生的无动于衷，迫使教师寻求改变。就文本而言，《前赤壁赋》表达的是随缘自得的旷达，《赤壁怀古》表达是的建功立业的向往，这两种感情恰是1082年身处黄州的苏东坡的情感纠结。两文比较阅读，既有利于学生分别读通两文，又可以让学生感受到苏东坡在黄州时期的纠结的情感。而且《念奴娇》篇幅短小，让学生誊抄在《赤壁赋》文题上的空白处，也经济可行。

确立课眼突破问题：一旦确定了比较阅读，我便顺利地找到了几个比较的点：（1）景：两个赤壁，《前赤壁赋》中的赤壁之景表现出婉约优雅之美，《赤壁怀古》中赤壁之景又是雄浑壮阔的，景语即情语，这实在与苏东坡所要表达的情很是相关。（2）人：两个三国英雄；《前赤壁赋》中苏轼塑造一个文武双全的曹操的用意；《赤壁怀古》中，塑造谋士形象周瑜的用意。 （3）情：在《前赤壁赋》 和《赤壁怀古》中作者到底分别表达了什么样的情？两种情正是黄州苏轼的内心交战。（4）适当拓展：出示苏轼在黄州时的另两首诗，《西江月》和《定风波》，让学生进一步感受苏轼在赤壁的“天人交战”和纠结后心理上的尘埃落定。

课眼反思：本课例受孙绍振教授的《苏轼的赤壁豪杰风流和智者风流之梦》的思想影响很深，我将孙教授的思想做了适合于学生的选择后，又对两文的教学内容上做了自己的整编。感谢孙绍振教授，让我的教学有了学术的底气，沾染了思想的灵光。所以，我们的教学需要阅读的引领——广泛的阅读确实能帮助语文教师更好地做学生与教学文本之间的“媒人”。通过这两篇文章的比较教学，学生对黄州时的苏轼内心的纠结确实有了初步认识，从而帮助学生阅读苏轼的其它黄州诗文打开了思路，更令人惊喜的是：有的学生因此而真正结识了苏轼，有了自己阅读苏轼的愿望和行动。

案例2：让阅读照进写作，帮助学生寻找写作中的支点

学情发现与分析：进入“月是故乡明”单元，是有些担心的，因为就过去的经验，高一的学生因为很少有离开过故乡的，所以对情感（文化）上的故乡的体验几乎是没有的，更不要说哲学的故乡。学习前的早自修，在其中一个班调查，果然只是两个学生不是绍兴本地人。也就是说绝大多数学生其实是没有“故乡”这一情感体验的。拿本单元的第一篇《想北平》来说，在老舍貌似平淡的字里行间，学生似乎对老舍对北平的这种“说不出”的思念很难把握更别说引起共鸣。而且之前让学生写过以“我的故乡”的主题的文章，学生写作的题材狭窄，情感也太过于“高大全”。

确立课眼突破问题：根据学情，读不出和写不出的病根是同一个。帮助学生读出，是否也便意味着引领学生写出？如果在阅读中给学生一个支点，且能同时撬起写作中的一个难点，无论如何得尝试一下。（1）如果以“我的绍兴”为话题，你会选择什么内容来写？（2）这种话题的文章确实不好写，连名家如老舍先生也觉得“说不出呢”，引导学生读1-4段，说说为什么老舍觉得“说不出”？（3）仔细看看，老舍选择了哪些东西来写北平？在这样的描写中，你感受到了怎样的北平？感受到了老舍对北平怎样的情感？ （4）读《想北平》，对你写“我的绍兴”有何启示？（5）请以“我的绍兴”为话题，写一篇作文。

课眼反思：故乡对学生来讲只是一个地理名词，孩子们从来没有细细体会过故乡在他们成长中烙下的不可磨灭的印迹和在他们血液中汩汩流淌的内容。所以阅读和写作均有隔膜。

我的课堂《想北平》从写作问题始，至写作作业终。我希望从《想北平》中，给孩子们传递出：1.故乡如母亲，想说而说不出，很正常。正是因为这种情感混合在血液中，所以难以“滤出”。但一旦“滤出”，它必具真情实感而独一无二。2.老舍的落笔在细处，作为一个老北京，他的落笔不同于一个游客。那么作为绍兴人的你，怎样写绍兴才能写出“我的绍兴”呢？如果学生会写“我的绍兴”了，再来反观《想北平》中的情感，相信应该很容易共鸣。而事实上，学生在《想北平》之后写了以“我的绍兴”为话题的作文，确实比之前直接布置一个这样的作文题写要有方向得多，两个班均写出了一些真情实感的好文章。

这样上《想北平》有纠结：过于浅显，一个在当时背景下的老者，对故乡母亲的复杂情感没能让学生深刻体会。这是要学生还是要文本的抉择，二者不可得兼，先学生而后文本者也。因为一个老者对故乡的深刻情感，年轻的学生是否真能体会——偏向虎山行，未免过于孤注一掷。

案例3：“主题多元，多元有界”，帮助学生纠正一种错误的观念

学情发现与分析：《最后的常春藤叶》是学生在高中阶段学习的第一篇外国小说，学生对于小说主题的归纳似乎有一个固定格式：“小说通过……表达了……”，在这个固定的格式之下，学生下意识地认为小说的主题是唯一的，是一定的。而翻阅资料或者回到省编的作业本，大家似乎也都把《最》的主题定位于歌颂人间的温情，舍己救人的人性光辉。这一主题也是学生通过整体阅读能够很快归纳的内容。如果这样读，本文就不用教。禀着“教学生不知道的，教学生可能知道的”这一观念，我想让学生确立小说阅读“主题多元，多元有界”的意识。所谓主题多元，指“主题鲜明”不应当是一个衡量好小说的标准，好小说的主题其实是模糊的，是多元的。所谓多元有界，指对于小说的阅读，主题可以见仁见智，但你所阅读出的主题，应该有来自于文本的依据，不能天马行空，随意发挥。

确立课眼突破问题（以早自修充分预习为前提）：通过若干问题，引导学生有依据地读出小说的多个主题：（1）文章以“最后的常春藤叶”为题，文末又说“那是贝尔曼的杰作”，为什么说最后的常春藤叶是杰作？（2）如果小说的主题止于此，该小说我们只读了三分之一，还有大量的信息我们还没有读过，请同学们找一找我们还没有读到的，但文章里用了大量笔墨的信息。 （3）老师介绍关于“摩西”、“萨蒂尔”的人物介绍，以及“常春藤”在希腊神话中的含义，再问（2）中找到的一些信息，可以怎样来理解，得出主题三。（4）老师小结：关于主题的多元和多元有界。

课眼反思：本题的课眼是帮助纠正学生的一种错误观念，认为一篇小说只能有一个主题。从《最》的阅读实践中体验：小说的主题可以多元，而且主题越多元的小说给我们的阅读体验越妙。但同时也要防止学生产生多元误读，也引导学生认识主题来自于小说本身，不能天马行空，随意发挥，所以小说三个主题的得出，特别是第三个小说主题的得出是始终“贴着小说本身”的。《最》这篇小说是一个极佳的例子，本课教学是以《最》为抓手，让学生建立一个小说阅读的新观念，是希望通过一篇小说的阅读，拿到一把通往外国小说阅读的钥匙，这把钥匙能够帮助学生打开一扇门，在一个局部的豁然开朗中领略外国小说的一角。

以上案例是我以学情为起点进行“课眼”探寻的一些尝试。说到底这是一个教学内容选择的问题，我的观点是：教学内容的选择最重要的依据是学情。在这一系列实践中，学生的学和教师的教都有了变化。就教师的教而言，首先教学的习惯发生了变化。过去，一开学，我们总是强调要先熟悉教材。这一学年，在教学设计之前，我总是通过交流、简单的问卷或者以过去失败的经验做较为充分的学情了解和分析，然后再去寻找一个适合我班学生的切入点。其次，这样做迫使教师增加阅读量。就学生的学而言，学生更愿意参与课堂，更愿意在课堂上思考了。因为这样的课堂或“难”或“新”或“好玩”。其次，学生对语文学科有了新认识，原来读读背背不是全部，挑战思维的语文更有趣。

“遵路识斯真”，总有一条路适合“我”的学生。