对初中文言文教学的几点思考

陈思明

文言文教学是初中语文教学的重点内容，同时也是难点内容，“耗时费力、繁难艰深”是文言文教学中的一个普遍存在的症结。因此，如何解决以上问题，从而有效地进行文言文教学是广大初中语文教师应该努力思考的问题。对此，笔者立足于施教者，关注以下几个方面。

一、识字环节

文言教学的症结与现行课例中存有不少生僻字有关。

汉字本身属于表意的词素音节文字，音、形、意有着高度的关联性，但由于历史的流变，很多字式、读音、意义经过简化早已面目全非，这些字词的变化在很大程度上影响了学生对文言文的理解。此外，在传统课堂中，那种“越俎代庖”式的代替学生正字正音，或“浮光掠影”般的简单讲解，在客观上影响了学习教程的有序展开，也阻碍了文本理解的深入和阅读效率的提高。

考虑到有限的注释和课堂时间，笔者认为上海复旦大学附中语文特级教师黄玉峰老先生在教授《里革断罟匡君》中的做法颇值得借鉴。在教学中，他适时地引入了一些训诂学、文字学知识，使学生了解一些汉字造字的规律，同时通过还原比照疑难生僻字“罟”、“罛”、“罶”、“罝”的篆书及甲骨文形态，揣测出它们原有的意义，进而疏通疑难词句“兽虞于是乎禁罝罗”、“水虞于是乎罛罶”。

黄老师的教学方法的学理依据在于:传统的古文学习历来都把文字训诂当做基础中的基础。六书即为汉字造字时的普适规律。“汉文字的一切规律，又全部表现在小篆形体之中，这是自绘画文字演变为甲文金文后的最终阶段，它总结了汉字发展的全部趋向、全部规律”。学生可通过字形的分析比较，释读出其本义，进而举一反三，以简驭繁地联系其引申义、假借义。这种教学法对于学生古文研读能力的提高和严谨治学精神的培养是有补益的。

综上所述，国学大师陈寅恪先生所言“通经必识字”，看来是有道理的，施教者不应忽视。

二、背诵方法

文言教学实效的提高要注重背诵方式方法。

背诵是传统的古诗文学习流程，但囿于课堂时限、前摄抑制与倒摄抑制的存在、记忆材料的属性及序列等因素的影响，中学生记忆时错漏的现象较为明显。具体说来，就是儿童对直观材料的识记往往优于文字材料，一般材料中收尾内容容易记住，而中间偏后部分最易遗忘。

有鉴于此，笔者以为宋朝国学大师苏轼先生记诵《汉书》之法最为经济，值得推介。据宋朝陈鹄《耆旧续闻》载:“东坡曰:‘不然，某读《汉书》，至此凡三经手抄矣。初则一段事抄三字为题，次则两字，今则一字。’……公如其言，东坡应声辄诵数百言，无一字差缺”。对于苏轼的方法，笔者化用试之，果如其言。凡例行背诵之文都要求学生熟读数遍，至顺畅为止。遇磕绊之处则于朱熹先生所言“读书三到”后加一“手到”，以指认的方式通读完整。再择各句首字，字迹端正地抄录在书册空余后施行记忆。一般篇幅的古诗文只需3～5 分钟，70%以上的孩子即可达到脱口成诵的程度。

除此之外，在记诵经典讲章时，形象记忆训练同样成效显著。例如，借台湾蔡志忠先生的《中国古籍经典漫画》背诵《庄子钓于濮水》，用《洞庭晚秋图》记诵《岳阳楼记》，借杨延文先生的国画背诵《醉翁亭记》等。当然，最终我们还应该遵循艾宾浩斯的遗忘曲线规律，及时对文章加以复习巩固。

“腹有诗书气自华”，可谓文言教学效果的体现有时确如“水到”而“渠成”。

三、思维训练

影响文言教学成效的另一因素在于课堂训练的导向。

诚如黄厚江老师所言:“文言文的学习应当重视文言知识的积累和文本意义的理解，但不等于孤立的字词训练;不等于必须是教师句句落实的串讲”。线性的思维训练偏重于分析性思维，匮乏实用性思维、创造性思维的有效历练，这使文言字、词、句、篇的识记与理解往往呈显无序割裂的状态。因此，施教者当遵从文言文的特点和学习的普遍规律，摒弃包办替代的思维定式，回归学生运用思维的原点，通过方法传授和引导，来增强他们的阅读体验。

笔者曾做过如下尝试:第一，逆向思维训练。如《螳螂捕蝉》中用哪个字表示“伸长”，它的反义词有哪些。第二，发散思维训练，拓展理解的内涵与外延。如根据“螳螂捕蝉”所揭示的寓意从个人、家庭、国家的范畴中寻找适合的例子。第三，实用性思维训练。如《潍县署中寄舍弟墨第一书》中“且过辄成诵……”段所论述的主旨同属于《勉学》中哪一种看法?请采用举例论证、比喻论证的方法用文言的形式为这一观点补充论据。第四，创造性思维。如依照《天净沙·秋思》，采用意象并列的形式，结合绘画技艺中点染、曲直的手法创作一首曲。

斯滕伯格说:“没有知识，一个人无法思维;反之，没有思维，知识是空洞的，是没有活力的。”只有切实地提升了思维的分析性、实践性、创新性，思维的深度、广度、缜密性才能得以有效的孕化。

任何能力的习得都离不开有效的训练实践，尤其是思维能力的锤炼，文言教学当然也不例外。

四、文献资料

文言教学效果的改善得益于施教者对文献资料的充分利用。

语言环境的改变，缺少传统蒙学及相关绘画、书法等技艺的奠基，现行教材的体例编排、背景介绍尚不充分，这些因素共同致使施教双方天然地与文本之间会存有不容忽略的“代沟”。有鉴于此，作为有益补充和经验借鉴，施教者应当自觉广泛地阅览各式文献资料，注意有关作家作品背后创作背景、奇趣逸事的积累，注重时人权威对该作家作品的评述议论。

例如，东汉许慎所著《说文解字》在文字释意方面较有权威;杨伯峻先生对于诸子百家经典论著的翻译较为权威;周啸天先生的《诗词赏析七讲》对于诗词鉴赏有着系统的介绍;《唐宋词汇评》较为全面地收集整理了时人的论述评价;文本解读较为细致独到的权威作家还有叶嘉莹女士、吴小如先生、孙绍振先生等。此类作品有《唐宋词十七讲》、《含英咀华》、《古典诗词个案微观分析》等。

值得注意的是，在阅读中，施教者要保持不迷信盲从、不拘泥成见，要展开纵向与横向的思维探索，进行“大胆质疑，小心求证”。唯如此，我们方能更好地填补教材的空白，获取可靠的诠释注解，进而解决学生的困惑。

诚然，关于文言文教学，这仅能算是些粗浅的认识和尝试。文言知识的积累、文言阅读能力的提高、文言素养的培养最终还有赖于课堂教学的具体落实。文言文教学如何能更有效地开展，还需施教者在知识储备、训练方法、思维习惯等诸多方面做出更为积极的努力。也只有充分认识到症结之所在，明了了“是什么”、弄懂了“为什么”、知道了“怎么办”，文言文教学的改良才真正算得上指日可待。