浅谈小学语文课堂学习方式的转变

王 勇

有效的学习离不开学习方式的选择和运用，新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，在课堂实践运用过程中还存在着“凝固化”、“简单化”、“模式化”等问题。教师只有引领学生选择运用多样化的学习方式，才能切实提高小学语文课堂的教学效率。

一、学习方式转变的缺憾

1.凝固化：把倡导的学习方式当作唯一正确的学习方式

学习方式本身无优劣之分。学习方式从主体发挥的作用看，可划分为被动学习和自主学习;从学习合作程度看，可划分为个体学习和合作学习;从学习的深度看，可以划分为接受学习和探究学习;从学习反应看，又可以划分为认知学习和体验学习等等。提倡“自主、合作、探究”的学习方式，是要让学生从单一学习方式到多样化的学习方式转变，并不是否定传统的学习方式，更不是否定传承多年的学习方法。但很多教师仍然没有摆脱“二元对立”思维束缚，认为只有“自主、合作、探究”的学习方式才是正确的，其余学习方式都是错误的、落后的。表现在小学语文课堂教学，最突出的问题就是“不敢讲”。学生说不清楚，教师不敢讲，学生感到困难，教师不示范，甚至学生出现错误也不敢纠正。实际上，“教师讲，学生听”也是一种学习活动，在听的过程中，学生需要识别、筛选、储存、再生信息，小学语文所说的口语交际能力，其本质就是听说能力，而提供交际能力，只是为了突出听说的互动性，听的能力也只有在听中来培养，“教师讲”“学生听”对于语文学习来说，具有特殊意义。

2.简单化：从绝对的控制到绝对的放开

新课程要求彰显主体性，关注每一个学生的个性差异，这是理论和实践的巨大进步。但是，在课堂教学实践过程中，不少教师将这种要求进行了简单化处理，“想怎么说就怎么说”“想怎么学就怎么学”曾一度成为课堂教学“流行曲”。从表面上看，这是教师将学习的主动性交给了学生。实际上，这种走向极端民主的教学是一种不负责的教学行为，展现的是学生肤浅的、表层的甚至是虚假的主体性，失去的是教师价值引导、智慧启迪、思维点拔等应有的职责，这也是课堂低效无效的根本原因。这样的教学行为在当前的小学语文教学过程中有以下几种典型现象:一是表现在学生对文本主旨的领悟上，教师为尊重学生大多的认识，而导致文本主旨偏移。如教师对“我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又有可能把小朋友砸伤”的理解进行肯定，就是一个典型的例子。二是表现在语文学习过程中“唯自主化倾向”，你对哪段感兴趣就谈哪段，就是典型的例子。三是集中在课堂评价上，强调尊重赏识，忽视了“激励”，“你回答得很好”“太棒了”，不真实的赞扬缺乏导向性。

3.模式化：机械的模仿导致课堂低效

学习方式的转变只具“其形”，而缺乏“实质意义”，这在合作学习和探究学习方式的运用中尤其突出。在我们的课堂教学中，有的教师片面追求小组合作学习这一形式，有时提出供合作学习的内容失之于简单;有时提出供合作学习的内容失之于繁难，结果全班同学谁也不懂;有的老师组织学习合作学习时，不能保持给予学生充足的时间，有时学生还没有进入状态，就在老师的强制下结束，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶，这是一种典型的应付式、被动式合作。不少教师引导学生进行探究时，在实际的课堂教学中，一方面表现为对探究学习不屑一顾，对学生不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是抛置一旁;另一方面，过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。

二、教师介入:提升学生学习方式转变的实效

学习方式是教师教学方式的一个缩影，小学语文课堂过程中学习方式转变出现缺憾现象，其根源在于教师。因此，只有教师的有效介入，才能有效促进小学语文课堂教学过程中学生学习方式的转变。

1.领会自主的内涵

①自主是唤醒主观能动性的自主。一是要给予学生自主学习的时间，要提出带有价值引导功能的建议或问题，而不限定学生学习活动方式和学习活动目标;二是要多关注参与意识低的学生，要给予不同学生以不同的权利;三是给予学生自主选择权，让学生有权利选择自己的学习方式，因为一种方式可能会适合所有学生，但适合每一个学生的方法绝对不止一个。

②自主是任务驱动下的自主。自主学习不是自己学习，课堂教学中的一切活动都应该是有目标的，否则就不能称之为教学，所以，自主学习必须是任务驱动下的自主学习。

③自主是教师引导下的自主。教师必须充分发挥作用，使学生的自主学习能够顺利进行，针对个人的学习内容和个人实际状况，采用讲授、演示、点拨等方法，帮助学生做出正确的选择，引发学生思考讨论。尤其值得一提的是，教师讲授很重要，如“杖藜扶我过桥东。”教师只要采用传统的讲授法，“杖藜”是一种草本植树，其茎硬，古人常用来做拐杖，问题就会迎刃而解。有意义地接受学习，是我们任何时候都必须重视和强调的学习方式。

2.增强合作的实效

①明确合作分工。活动无序的根源就在于学生对自己在合作学习过程中的任务不明确，因此，教师要尽可能在合作学习活动前把任务要求讲清楚，如教学《负荆请罪》时，请同桌分角色扮演廉颇和蔺相，如果教师没有明确分工，同桌很可能会因为角色而争吵不休，浪费课堂时间。

②把握合作时机。合作在疑难处。如教师设问“为什么说霍金是个非凡的科学家”这个问题比较宽，学生有话可说，但往往不够全面，此时，就需要进行合作进行讨。合作在空白处。如借助教材空白，引发学生合作想象等。合作在分歧处。如组织对《天游峰的扫路人》中“扫路人累还是不累”问题的探讨。

③变换合作形式。合作学习的形式是由内容决定，合作的内容丰富，形式就变得多样化，在教学中，要力求形式和内容的有机结合。要做到既有生与生的合作，生与师的合作，又有小组与小组的合作，小组与个人的合作，形成立体、交叉式合作，激发学生合作学习的兴趣，培养学生合作学习的能力，扩大信息交流量，提高合作学习效率。

④有效开展合作评价。确定评价底线，注重评价整体。教师虽然可以对各个小组学生个人学习水平、能力有一些私下评估，但评估目的在于鼓励学生参与活动，因此公开地对学生的评价，应是正向的、肯定性的，以不损害学生以后的参与为评价底线，评价可以对小组活动的创造力和合唱性等作业分析建议。既重结果评价，更重过程评价。教师既要对小组合作学习结果做出恰出其分的评价，更要注意对合作进程有意识地评价，促使学生养好良好的习惯，如积极参与的习惯，认真倾听的习惯，严守纪律的品质等，对合作小组中的学困生要给予更多关注，只要他在某一方面有可取之处，在原来基础上有所提高，都应给予热情鼓励，帮他树立信心，让他们也享受到合作的成功和喜悦，从而使我们对合作学习的评价更有意义。

3.理解探究的实质

依据探究内容的不同，探究性学习的实施主要分为课题探究类和项目(活动)设计类。就小学语文课堂教学而言，学生的探究活动与真正意义上的科学探究有着本质的区别，重在知识技能的应用，而非掌握知识的数量;重在自身参与探索，获得感悟和体验，而非一般地接受别人传授的经验;重在形成强烈的问题意识，而非大量追求科学探究的科学结论。在具体的学科课堂教学过程中，取得探究学习方式实施的实效，还必须关注以下几个问题:

①探究内容的确定要适合学生的特点。这里的特点指学生原有的知识水平和身心发展规律，确定探究的内容太过简单或太过繁难都是不可取的，那样，会大大削弱探究的价值。

②正确区分探究和探究课。课堂教学中，每节课上可以有探究活动，但并不一定要上成探究课，如果碰到确实有价值的问题，可是一节课课堂教学的时间有限，我们可以考虑拿出一至两个单元来学生进行探究，这样就可以在几个课时的教学内容中安排探究活动，但一定要注意，探究要紧紧围绕教学目标来开展。

③不可忽视探究的结果。为了促使学生把探究活动与对学科知识的思考和理解结合起来，教师要促使学生带着“反思态度”去进行探究，可以让学生提出一些反思性的问题，如“你能得出什么结论?”“你是怎么得到这一结论的?”“这能说明什么?”“这与我们学过的知识有什么关系?”

需要说明的是，自主、合作、探究的学习方式既有区别，更有内在的联系。某种程度上来说，是融为一体的。自主学习是探究、合作学习的前提。如果没有学生真正的自主学习，没有学生彼此独立的完成任务，合作和探究就不会深入，就变成了一种外在的形式。因此，在课堂教学过程中，自主、合作、探究的学习方式基本上都是以综合的形式显现出来的，所以在实践中要把这三种方式做通盘考虑，以充分发挥其作用。

在小学语文课堂教学过程中，无论目标设计多么科学合理，教学内容多么具有价值，最终还要靠学生的学习来实现，因此，围绕目标、根据内容，实现学生学习方式转变，是至关重要的问题。