大学课堂经验教学的探索

杨宝钟，蒋建华

（1.首都医科大学附属北京朝阳医院，北京 100020；2.首都师范大学教育学院，北京 100048）

通过基础教育改革，基础教育的课堂生活已经发生了很大改变，大学课堂既需要延续基础教育的课堂生活，也需要从中受到启发，从而发生有利于学生、有利于学习的改变。在高等教育大众化的今天，以学科为基础培养科学人才的高等教育课堂教学面临着挑战，需要在课堂教学中，添加工作经验和生活经验，从而充实现在的大学课堂，实现对人才培养的超越。不仅实现人才培养，而且实现人力培养和人的培养。我们在课堂教学中，尝试将经验融于学科教学中，进行了具有一定效果的探索。

一、大学知识课堂需要改进

要成为一位优秀医师或教师，需要掌握学科的专业知识，成为这一学科的专家；同时还需要掌握这一学科的临床应用经验或教学经验，成为操作能手。其实，要成为一位优秀的执业医师或教师，恐怕仅仅具有专业知识与专业技能还不够，还需要懂生活适应社会，从而成为一个能够有效参与社会生活的专业能手。为何学校培养的很多学生难以适应社会，为何医生与患者会难以沟通从而导致矛盾冲突？其理论根源在于未来人才的社会适应性和政治适应性均需要加强。为了能够培养适应社会需要的执业医师或教师，在知识化、技能化的基础上，还需要社会化、政治化，就是要站在政治的高度对变革社会的状况有基本的理解，在传授科学知识的同时，教师能够通过临床经验、工作经验和生活经验帮助受教育者完成社会化过程，这样才能培养与社会相适应并能超越社会的人才。

当今时代，经济发展与媒体特别是网络媒体的发达，使学生的世界已经不仅仅是家庭和学校，一些大学教师难以应对复杂多样的学生，其中一个原因是由于我们长期所提倡的“两耳不闻窗外事、一心只读圣贤书”所致，并且计划经济时代的就业分配制度和改革后尚不完善的教师资格证制度形成了一个壁垒，从校门到校门的大学师资补充方式导致大学教师来源单一化。大学教师不仅需要掌握本专业的知识，也需要对国情有基本的理解，站在政治高度规范自己的言行，从事教育教学活动。长期以来，我们课堂强调知识，特别是科学知识。基础教育是这样，高等教育更是如此，从而导致学生的经验缺失，课堂生活是一种远离现实的科学生活。高等教育大众化的一个现实状况就是更多的大学生要直接进入社会，更多的学生不适应加剧了人们对高等教育的非议，以至于一些人批评大学生素质低。其实，大学生素质并不低，只是因为他们有大智慧而没有小聪明。就工作与生活而言，首先需要的可能不是大智慧，而是小聪明；首先需要的不一定是科学而是技术与艺术。为何我们培养的学生只有大智慧而无小聪明呢。因为我们长期以来坚信要用人类最优秀的文化遗产教育学生，英国教育家斯宾塞回答了这个问题，“什么知识最有价值，一致的答案是科学”。最优秀的文化遗产和科学就是大智慧。

用科学知识武装学生，最简单、快捷的方法就是讲授以至于灌输，只要讲解时内容清晰，条理清楚，很受一部分学生欢迎，并且也很适合于客观性考试，其教学逻辑基本是：知识—经验—知识，这是一条演绎的路径。现在有的课程内容实在很无聊；尽管有些课是基础，很有用，然而给人的感觉是没什么用，对以后的就业也没直接帮助；有的老师的讲义一成不变，上课枯燥无味；等等。学生不爱上课，教师应该反省，传统的教学是否应随着社会和经济发展而有所改变？

当高等教育从精英化走向大众化，高等院校绝对不只是为高校、研究所培养学术型的人才，更多的是要培养能用自己的专业知识参与社会生产、生活的劳动者。所以在课堂上，应该改变课堂教学的进程，遵循经验—知识—经验的逻辑顺序，也就是教学的起点是经验，经过知识的提升最后还是要回到经验，这是一种为社会生活培养人的归纳逻辑，与培养科学专家的知识—经验—知识的演绎逻辑正好相反。添加经验的课堂教学有以下好处：在更多水平不一的学生能够接受高等教育的今天，可以为学生降低课堂学习的难度；从经验入手并且再回到经验的知识，既可以增加学生的兴趣，还可以彰显知识的实际用处。这也是应对学生选课、评课等教学评价体系的有效策略。

二、经验的内容选择和教学策略

为了让课堂教学有效地添加经验，我们在课堂经验的内容选择以及添加经验的课堂教学策略等方面进行了一定的探索。首先，就课堂内容选择方面，要明确课程定位。比如，笔者所开设的“教育舆论案例研究专题”课，当时设计这门课程就是来源于本人曾经在媒体工作十年，具有教育编辑和记者工作的经验。在该课的具体课堂中，一方面结合自己的经验按照教育舆论的作品类型进行系统讲授，另一方面在课后作业中让学生假设自己是该媒体的编辑、记者或作者，从而力图生成学生从事教育舆论工作的经验。再比如，笔者在讲授教育学时，就按照教育学的逻辑体系，将教育学还原为教育。这样，对于未来的教师而言，则是在感受教育的过程中感受了系统的教育学。既对教育学的逻辑体系有所了解，又能对实实在在的教育生活有理性感受，缩小了抽象知识与现实生活的距离。对于具体内容，也是精心地选择与学生有关的生活经验。

当然，一个人的经验是有限的，特别是与课堂生活直接有关的经验更难匹配。这样，我从三个维度对经验进行运用：历时性维度，包括过去、现在与未来；主体维度，包括教师、学生与他人；内容维度，包括临床经验、工作经验与生活经验。这样进行细分就包括了九类经验，总有一些经验与课堂中的学科体系相匹配。比如说，在“教育政策与法律研究专题”课中，用“未来十年教育怎么样”为题统领学生的思维，学生非常积极，对未来十年教育进行了畅想，最后发现自己的畅想就在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》中。在这里，经验的主体是学生，从时间维度看，又是未来的经验。并且学生学习以后发现未来十年教育要求更高，要有一个美满的生活，停留于本科阶段恐怕不够，因而学习更加努力。还有，未来十年还会出现入园难、入园贵吗？因为十年后这些学生的孩子恐怕该入园了，与学生未来生活联系密切。在“教育舆论案例专题”课中，大量讲授了自己从事编辑、记者工作的故事，这里经验主体是老师，就时间维度而言，是过去的经验。

就教学策略而言，需要注意三个方面。首先最好能够提供自己的经验与学生分享，这样更有说服力、亲和力。对于一个在首都医科大学附属医院工作的老师来讲，临床经验和工作经验是很丰富的，与学生的分享是实实在在的。其次，如果自己经验不够的话，可以大量搜索舆论视频，这是他人的经验。将舆论事件的视频与相应的学科知识体系相对接，可以找到学科知识的现实对应，有助于激发学生兴趣，发现用科学知识分析现实问题的价值，还能记忆深刻。最后，就是经验是综合性的、散乱的，在现实大学教学背景下，尽量围绕学科知识体系融入经验，可能有助于对接学生已经刻板了的大学课堂形象。

联合国教科文组织强调现代教育的“四根支柱”——“学会认知、学会做事、学会共生、学会生存”已经为大家所熟知，然而如何在大学课堂中生根发芽？也许将经验融入学科知识传授中，是一个可以尝试的策略。

三、重新认识知识，改革大学课堂

其实，课堂教学融入经验更有教学理论的支撑。在义务教育课程改革中，在如何对待知识问题上，有些观点甚至针锋相对，这同样可以启发高等教育的教学改革。比较典型的是孙喜亭和廖哲勋的文章，前者著文《当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗——与一种课程观讨论》，后者则《评学科知识中心课程观——与孙喜亭教授商榷》，两篇文章针对学科知识的地位问题展开争论。人们甚至对知识在教育中的地位也提出了怀疑，并且引起了争论，陈佑清在《论知识在教育中的价值与地位》一文中要对知识在教育中的价值与地位进行重新定位，程刚则著文强调《知识教育：素质教育中的核心问题》。2004年，王策三在《北京大学教育评论》第三期上发表《认真对待轻视知识的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》；2005年，钟启泉在《北京大学教育评论》第一期上发表《概念重建与我国课程创新——与“认真对待‘轻视知识’的教育思潮”作者商榷》，将关于知识问题的争论推向了高潮。

这些争论的实质，就是对传统的知识教育进行批评。尽管这些争论标题主要针对课程问题，其实是课堂生活困境在课程理论上的体现。为何会出现这样的争论？关键在于知识转型的到来。知识转型就是知识型的转变，[1]是由于人类知识发展有一个从量变到质变的发展过程，在社会转型的推动下发生的。人类知识发展可分为两个阶段：霸权阶段和民主阶段。[2]霸权阶段即将过去，民主阶段正在到来。不同的知识型，其反映的利益状况是不一样的。一种是反映少数人的利益，一种是反映大多数人的利益。就大学课堂教学而言，强调学科，以学科为基础又以学科为结束的教学习惯，主要是反映少数人的利益要求，是一种精英文化在大学课堂的反映。在高等教育大众化时代，这一教学习惯需要得到改变。传统上，人们都把知识定义为“客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象”，从而排斥经验，即使在医科院校这种临床要求比较高的课堂里，经验也受到排斥。人们对知识的理解更是局限于学科，以为只有学科化的认识才能称其为知识。这样一来，知识的主要特点就是客观性和确定性，是用概念、定理、公理表述的体系，并且这一知识观来源于英国人赫伯特·斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中的阐述，一致的答案是科学。

文艺复兴剔除了神性，发扬了人性，从而极大地提高了人的理性，科学知识逐渐取得了霸权地位。英国的工业革命从科技的发展中得到了巨大的物质实惠，因而“什么知识最有价值”能够走向世界，影响全人类。20世纪70年代以后，美国教育家阿普尔对在科学主义指导下的课程知识进行了批判，他说，“课程领域从其胚胎期起，就潜存着工厂导向的特征。其名称虽有改变，但课程思想中的逻辑仍然是输入—产出、手段—目的的推理方式”。[3]阿普尔认为，提出“什么知识最有价值”过于简单化，一个更好的表达是：“谁的知识最有价值？”他认为，要回答这个问题，需要思考以下几个问题：[3]（1）这是谁的知识；（2）它是由谁来选择的；（3）为什么要这样组织知识并以这种方式来教；（4）它对这个特定的群体是否有利。这四个问题的目的是改变自斯宾塞以来课程的不断科学化、程式化的状况，以实现课程范式的转变。

这些争论落实到课堂上，就是不仅要坚信传统的学科知识观，即确定性、普遍性和中立性的知识，而且还要实现这些知识的主观化改造，用主观性知识丰富、充实、解读客观知识，从而激发学生的学习兴趣，找到科学知识与日常生活、社会生活和生产活动的连接点，实现公共知识与每个学生个人知识的对接。尽管科学课堂仍然占据现在大学校园主导地位，我们仍尝试将经验引入课堂教学，得到了学生的积极回应并收到了很好的效果。

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：26.

[2]蒋建华.知识·权力·课程——政策视野中的课程研究[M].北京：教育科学出版社，2010：64.

[3][美]迈克尔·W.阿普尔，黄忠敬.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社，2001：6.