高校校本师资培训的问题及对策探析

黑龙江 王世红 庞爱莲 姜彩丽

高校校本师资培训是指各高校为了推动学校发展、促进教师专业化成长而依据各自的具体情况和具体需要，自主制定培训计划、设计培训方案，自主开展的教师在职培训活动。自高校校本师资培训理念的提出以及迄今为止的实践，因应了高等教育现代化发展的必然要求，但校本师资培训也存在着一些问题，对其基础理论和实践的探索一直在进行。

一、关于高校校本师资培训的培训观念

高校校本师资培训是往往被视为解决实际问题的处方，将校本师资培训简单地理解为提升教师学历、强化教师教学技能和科研能力、增进师生互动与交流、创设良好的学校物质环境和精神环境的手段。高校校本师资培训更应该被视为知性的问题。校本师资培训的实施方法是灵活多样的，但是不管采用哪种方式，前提是必须要让受训教师具有清晰的自我职业认知、具有强烈的自我专业发展意识以及忠诚的专业发展责任感和使命感，持有正确的职业价值取向。校本师资培训的前提问题是大学教师的角色认知。“教师角色”包括以下三方面内涵：其一，教师角色就是教师的行为；其二，教师角色表示教师的地位和身份；其三，教师角色指社会对教师的寄望与期待。即：教师角色，是“指与教师的地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为模式，是社会和群体所赋予的对于教师行为的期待。不同时代、不同社会对教师所规定的行为规范有所不同。”一般来说，教师角色蕴含三种内涵：教师行为、教师社会地位、对教师的期望。教师这个称谓有两重含义：一是一种社会职业角色，二是这种角色的具体承担者。大学教师的核心社会角色是学者，因此，大学教师的首务是践行学者的角色与使命，这是高校校本师资培训的逻辑起点。[1]

二、关于高校校本师资培训的培训方式

教师校本培训的方式应该更加丰富。以往的教师培训大多是采取“注入式”的方法，采取听讲座、座谈等形式，诸如此类的培训方式，对促进教师的专业成长会起到一定收效，但在培训效果上又不尽如人意。教师通过听讲座或参与论坛所获得的知识，是囿于理论层面的知识，如何将这些知识转化于自己真实的教育教学实践是问题的关键所在，校本培训应该更多的考虑如何使教师能将知识带进自己的教室，带进自己日常教育教学工作的各个环节，即：如何让知识真正在实践中发挥效能，因此，校本培训应该更多地在“基于情境”的培训上下功夫、拓宽思路。再者，以往的教师培训基本采取“正式”的培训方式，由教育主管机关或学校统一安排培训活动，在指定的时间、指定的地点、以划一的培训内容进行培训，为满足大多数人的统一培训要求而设计，这是一种很经济的培训方式，便于节省资源，而且安全易行。但当下更应该考虑的问题是如何可以依照教师个人的实际需要，选择适切的课程以及适合于教师个体的进修方式。要将进修的自主权交付给教师，使教师的进修成为教师自发的行为，只有教师依照个人意愿，进行自主进修，进修才能产生实效。校本培训旨在鼓励教师要对自己的教育教学实践采取研究的态度，即批判性的、系统的考察、反思自己的实践，随时分析与整理自己在理论上、方法上的问题，深刻的感知自己的教育情境，形成自己的教育理论和教育哲学，只有教师能够认真地研究自己的教育教学实践，能够有针对性地发现自己的问题并解决自己的问题，师资培训才发挥了应有的作用。因此，应该积极探索改变校本培训方式的一元化模式，为教师专业成长提供有益的指导。

三、关于高校校本师资培训的培训内容

高校校本师资培训是各个高校根据自己的实际情况，立足教师日常的教育教学工作，探索学校发展和教师个人专业进步的培训活动。高校校本师资培训强调以教育教学实践为起点和背景素材，探索、发现解决实践中的具体问题的正确的观念和可操作性的方法、手段，生动的教育教学场景是构建高校校本师资培训内容的核心参考因素。从以往大多数高校校本师资培训的内容来看，理论内容占优势比重，趋于行政化、形式化，内容表达方式枯燥、单调、抽象、陈旧片面，无法从根本上适应高校教育教学及科研工作的需要，也难以体现不同学科、不同职称、不同年龄、不同性别教师的实际需要的差异性。高校校本师资培训在培训内容的设计上应该充分发挥教师的主观能动性，注重教师之间的合作研究、经验共享，注重学科发展的前沿性和系统性，在实践中发现问题，提取和发掘问题的内涵作为设计培训内容的重要依据。

四、关于高校校本师资培训的配套措施

高校校本师资培训取得成效的关键在于教师认同，教师从内心中悦纳培训计划，积极的参与到培训中来，才能充分发挥校本师资培训的有效性。高校校本师资培训不能只有美好的培训理想，更要有其手段、有其方法、有其具体的配套措施以为推动，推动高校校本师资培训在操作层面取得实效性进展。这就要求从培训理念到具体行动合作要建立充分的默契，使理念与具体操作相辅相成，避免培训理想与实践操作的脱节与断裂。目前，针对高校校本培训专门性的师资培训机构配套建设不足，并且对于校本培训也缺乏系统的筹划，缺乏生态的、长期的、可持续发展的培训规划，今后的高校校本师资培训建设，应秉持系统论的科学发展观点，在培训策略上帮助教师系统地掌握教育理论，关注教育前沿，同时加强师德建设，提升教师的思想政治素养和职业道德素养。为更好地推动高校校本师资培训的发展与完善，要建立健全科学的高校校本师资培训的评价机制，要依托于政治、经济、历史、文化资源的整合，要依托于管理体制、财政制度、文化传统的支撑；校本师资培训是一个系统性的工程，需要完善的配套措施予以保证。规划与制定培训方案很容易；以行政手段推动也非难事；资源的配套与均衡、权力的重组与下放不容易；观念形态的改造很难。因此，高校校本师资培训应努力从环境、政策、评价等各个方面，进行全方位的配套建设。

五、关于高校校本师资培训的基础理论建设

高校校本师资培训工作能否顺利开展要受到政治因素、经济因素、文化传统、社会生产发展、科学技术的进步、培养目标、哲学思想等的影响。如何进行高校校本师资培训的论证与设计就是培训的理论基础。高校校本师资培训基础理论的建设，既可以从哲学原理、社会学原理、心理学原理、教育学原理等基础理论中寻找依据，也可以从文化学、伦理学、政治学等基础学科的研究中获得理论的整合与支撑。与其说校本师资培训是一种社会现象和活动，不如说校本师资培训是一种信仰。因为人们相信通过校本师资培训可以促进教师专业发展，因为“信奉”，所以才会执着于行动。近些年，在对教育问题的研究中，有学者会经常用到“敏于（sensitive)教育”一词，其涵指对教育环境以及环境经验保有高度的灵敏和体察，“敏于教育”亦即“易感于教育”，这里也应该强调进行高校校本师资培训要“敏于”发生在周围的教育教学现象，进行积极的理论思考与探讨。学界有观点认为：“教师始终生活在两个教育世界——个人的教育世界和群体的教育世界之中。其中，个人理念世界的提升与经验世界的扩充铸就了教师个人专业成长的第一路径，而教师社群生活方式的变迁则构筑了教师专业成长的第二路径。教师的专业成长总是个体自觉与群体联动的合成品，是两者同步并进、交互作用的结果。教师专业成长的外显形态就是教师学习，它是教师的核心竞争力。构建并参与教师专业学道，是突破教师个体的专业成长上限的重要方略。科学培育教师专业学习共同体，提升教师群体的教育智能，实现教师个体与教师社群的互依互助互推式发展，是当代教师教育改革的应有视野之一。”[2]因此，今后高校校本师资培训应更多的关注如何有效丰富与提升个人的理念世界以及如何拓展教师的经验世界，基础理论的建设是个人理念世界与经验世界的弥合。

[1]王世红，李雪松，张少杰.大学教师的角色认知：高校校本师资培训的逻辑起点[J].职业技术，2013.9:14.

[2]陈晓端，龙宝新.教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[C].北京:纪念《课程·教材·教法》创刊30周年暨新世界基础教育课程改革与发展论坛论文集,2011:609.