小学语文阅读课应有的三种“味道”

◆杜文静

(安徽省五河县小溪镇霍庄小学)

当前有一些语文课，老师上得很辛苦，学生似乎学得也很热闹，但总觉得少了语文课该有的一些味道。语文教学如何才能更好地体现工具性和人文性的统一?如何在真实的日常语文活动中，守住语文本体的“一亩三分地”，简简单单上出语文课该有的味道呢?

一、“静心默读、动情诵读”的读味

1.抓好初读环节

初读阶段，要舍得给学生充裕的时间，让学生直面课文，静下心来充分地读书，把书读“正确”，读“流利”，扫清字词障碍，进行整体感知，理清课文思路，初步了解各部分在全篇中的地位、作用以及相互之间松紧逆顺联系。当前的阅读教学，初读环节往往被忽视，许多教师表现浮躁，仅仅让学生走马观花粗粗浏览一遍课文，就单刀直人进行讲解，直奔“考点”，这对学生形成良好语感是十分有害的。试想，一篇课文，当许多学生还读得字不成句、吞吞吐吐、丢三落四时，便想使朗读跃升到“有感情”的层次，这既不符合学生的认知规律，又有悖于朗读教学循序渐进的要求。听过一位名师上的《匆匆》一文，导入新课后，他就留足时间给学生读书批注，整整十分钟的沉默，课堂似乎令人觉得毫无看头，其实，细观学生，他们或举笔圈点，或低头冥思……这看似没有任何波澜的课堂，实则让学生与文本低吟浅唱，真正实现了生本对话，保证了学生真实有效的读书、感悟的时间。

2.朗读指导要有艺术性

朗读指导应在师、生、文之间建构一种融洽的对话场景，引导学生披文入情，带着自己的切身体验直抵人物内心，使其受到作品情感的感染，再把这种情感读出来，惟其如此，诵读才能表情达意，真实自然。且看王崧舟老师教学的《两小儿辩日》，其分角色朗读两小儿辩斗一部分是这样设计的:先让学生理解什么是“辩斗”，然后让学生找出“辩斗”的句子。在学生充分自由朗读之后，请两个学生上台，没想到学生读得慢条斯理，毫无味道。此时，王老师说:“辩是辩了，就是没有斗起来，现在我是一小儿，我们来辩斗。”接着指名让一学生上台与老师辩斗。辩斗过程中，老师在原文的基础上，随机加入“此言差矣”、“否”、“非然也”等语气词，以增加辩斗的氛围和效果。最后全体学生起立，相对而立，分角色辩斗。教师读旁白，并相机提示双方辩斗的动作、表情，如“一儿不服曰”、“一儿疾声曰”、“一儿以脚跺地曰”、“一儿以手指对方曰”等。这里，王老师并未强调让学生带着什么心情读，也没有提出什么尺度和要求，只是在一旁不断加入富有情趣的旁白，不断推波助澜，竟不着痕迹地引导学生迁移了角色，融入文本深处。此时，他们仿佛自己就是文中那两个各执一词的可爱小儿，争得面红耳赤，自然读得妙趣横生。

二、“品词析句、咬文嚼字”的品味

当前一些语文课堂，在强调“读”的前提下，语文课上教师常常不惜花费大量时间，采用个别读、小组读、齐读、分角色读等多种朗读方式，唯独缺少在朗读过程对文本内容的揣摩和推敲。其实，语文阅读教学就是要“品”，在重点的词语、情感丰富的句子、句式上的有意变化处、修辞上的别具一格之处学会逗留，多走几个来回，多搞几次摩擦，一定能碰出一点听说读写的“真火”，品出一点语言文字的“真味”。如《白鹅》这篇课文，有个生僻的词语:“三眼一板”，可以指导学生这样理解:

(多媒体出示描写鹅吃饭的片段。)

师:谁来读一读，读过之后让大家都知道这位鹅老爷吃的是什么食物。

(生读。)

师:哦，我听出来了，它的食物挺丰富，有水有泥，还有其他的吗?

(生补充。)

师:明白了，这位鹅老爷先吃一口冷饭，再喝一口水，然后再到别处吃一口泥和苹，这种吃饭的方法，作者用了一个生动的词语来形容，你发现了吗?

生:三眼一板。

(板书:三眼一板。)

师:一起来写。“三眼一板”也叫“一板三眼”，原指京剧里的一种板式，就像我们音乐课上的节拍，四四拍会打吗?我们一起来打。

(生打四四拍。)

师:很好，这就是“三眼一板”本来的意思，那么文中指的是什么呢?

生:指鹅吃饭不打乱顺序。

师:你真会思考，那鹅吃饭的顺序是什么样的?能读给大家听听吗?

(生读。)

师:同学们明白什么是“三眼一板”了吗?

生:明白了。

师:吃饭的东西能少吗?

生:不能。

师:顺序能打乱吗?

生:不能。

师:这就叫——

生:三眼一板。

师:是啊，鹅吃饭的方法多有趣呀!

以上这个教学片段，对词语的教学简约却不简单，教师先引导学生读书，从文本中找出“三眼、—板”所指的内容，接着深入浅出讲解词语的本来意思，又让学生动手打了打节拍，原本生僻的词语理解起来就更通俗易懂了。而后教师引着学生第二次阅读文本，学生很快就弄懂了文中“三眼一板”的意思是“做某种事不打乱顺序”。教师并未就此打住，继续回旋反复，学生切近语言，沉浸于文本深处，无疑这个词会深深定格在他们的记忆中。整个教学过程，在教师智慧的引导下，成功地实现了学生与文本的内在交流，而且这种交流是流畅、深刻而完整的，呈现出了浓浓的语文味。

三、“圈点批注、摘抄习作”的写味

语文课“不动笔墨不读书”，对重点内容圈点批注，文章奥秘才能“熟读深思子白知”;对精彩词语、句子和段落应该重视摘抄积累，积极内化成诵，这将有助于语言的迁移运用。课堂练笔是穿插于阅读教学之中的，具有任务明、节奏快、费时少、负担轻、效果好等特点，但是练笔的主题受教材制约比较大，这就需要教师对教材进行深入地解读，以发现教材的教学价值，选择的内容应该是学生在阅读课文的过程中自然生发出来的，要让学生有情感要宣泄，有语言要表达，借助合适的言语形式，在自由言说中获得语言与情感的和谐共振。而在当前的一些语文课堂里，我们常常可以看到这样的教学安排——课快结束了，教师总是要问学生一句:“课文学完了，你想对主人公说些什么?”或者:“读了课文，你有什么感受?”这类总结性练笔笼统空泛，既没有挖掘文本意蕴，也没有反哺文本感悟，更没有活化学生的言语心智，放之四海而皆准，不免成了画蛇添足的摆设。

教师设计小练笔要有明确的目标和精准的训练点，为什么练，练什么，该怎样练，教师应该做到心中明了有数，力求让文本语言丰富，让表达方法迁移，让言语技能提升。例如，在《老人与海鸥》前半部分的教学中，学生被老人对海鸥的真情所打动，通过研读文本，观看视频，对老人和海鸥交流的场景表现出了极大的兴趣，而他们如何交流恰是文本的一个空白点，教师可以趁热打铁，设计小练笔:“老人还可能怎样呼唤海鸥?他会怎样与海鸥说话?请你展开想象把当时的情景写下来，注意写出他们之间的深厚感情。”这一练笔，练在点上，学生可以从多方面、多层次进行个性化表达，实现了情感体验与文字表达的高度融合，实现了阅读与写作的有机交融。

［1］黄华玲.沉默——语文课堂中的隐形亮点［J］.小学语文教学，2007.

［2］陈荣.朗读，你不能只是风景［J］.语文学刊，2013.