浅析“多元有界”阅读观的三个维度

张 瑜

一、多元解读之界——文本维度

“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。通过主体的言语创作,文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历(经验)、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息。”①从这个概念出发，可以看出，一个文本可以有多个层面的内涵。不能保证，所有的读者对于同一文本的感受和理解都在同一层次上，读者往往会选择与自己期望视野相对应的层面去感受和理解作品。

（一）“多元有界”的文本维度——语体视角

“在一定活动领域中运用语言特点形成的体系叫做语体。简单地说，语体是特定的语文体式。”②从语体角度来看，解读的多元有界，最具有典型性的当属寓言类文章，比如《愚公移山》和《精卫填海》。寓言是带有讽刺或劝解性的故事，借此喻彼，借小喻大，借古喻今，语言简洁干练，是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品。所以在解读寓言作品的时应注重理解寓言所隐含的寓意，而不是对一些细节和常识较真。比如在阅读《愚公移山》后 ,有同学会用现在的很多观念去评价愚公的行为。有的认为愚公没有头脑,挖山不如搬家，还有学生认为愚公随意采伐山石,破坏了生态平衡。还有，在《精卫填海》中，通常教师在教授此课的时候都会说这篇寓言可以“看出精卫鸟的坚持不懈、坚忍不拔的精神”，但是有的学生却认为“这其实是一种报复行为”。“这两种意见都是‘倾听’后的‘言说’，是自己与文本对话后的‘意义建构’。”③这些学生在解读文本的过程中，确实与文本发生了“对话”，但是在发生“对话”的同时教师要明确文章的语体属性，切勿忽视了文本的语体维度对文本解读的限制。

（二）“多元有界”的文本维度——语境视角

语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、文本的具体语境，不妨先从句子的角度出发，在一般性的口头对话中来感受语境对文本的制约作用。

例如朱自清《荷塘月色》，单独解读文章的“这几天心里颇不宁静”这一“题眼”句,可以从不同角度解读出不同适切的含义,但是如果将其置于具体语境当中，结合文章字里行间透露出的具体信息及其相应的时代背景，对于这句话的理解就会“趋向于同一视域”,解读出的含义就在这“同一视域”内产生火花、发生碰撞。

因此“多元解读”的“多元”不是肆意的多样化，而是在文本限制的“同一视域”下进行的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但毕竟还是哈姆雷特而不是奥赛罗。“多元解读”必须要尊重文本，与文本真诚的对话，而不是丢下文本单向的解读。文本不仅仅是教师教学过程的起点，也是学生开始学习的载体。因此只有立足于文本，尊重文本，与文本真诚对话，最终才能实现对文本多元且有效的解读。

二、多元解读之界——主观维度

接受美学的代表人物伊瑟尔认为,作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。朱立元先生也对现象学代表人物英伽登提出过著名的“填充（具体化）”理论，进行了这样的概括：作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的 “未定点”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象来填充（具体化），读者也就参与了作品的创造。在一部作品或一篇文章面前，教师与学生都扮演着读者的角色，读者个体之间的差异势必会影响其对作品或文章的解读。

那么在教学中看，就会产生这样一种现象：针对同一篇课文，在同一个教师教授下，不同的学生会有不同的理解和感悟，这是因为拥有不同期望视野的学生会选择进入文本的角度，在不同层面进行对文本的理解和分析。同时也会产生另一种现象：针对同一篇课文，在不同教师的教授之下，同一个班的学生也会获得不同的顿悟和体验，这就与教师主观的教授方法和对文章的带有鲜明的主观色彩的感悟分析密不可分。因此不难看出，多元解读文本同样受限于学生和教师的主观因素。

（一）“多元有界”的主观维度——学生视角

期待视野,是读者在阅读理解之前对作品的相对确定的视野期待范围，这一范围就划定了读者可能接受的限度。简单地说,期待视野就是读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。阅读活动实质上是与期待视野的参与密切相关的,期待视野在阅读中始终起着一种驱动已有经验背景和对阅读参考的用途。

每个学生的人生阅历和阅读积淀都是不同的，个体上具有相当大的差异性，因此对同一文本的把握、审美和创造都会因学生主体的不同而有差异。学生自身的因素会影响其解读文本的有效性，这类自身方面的因素大致可分两类：一是学生的语文基础，主要是语文知识和常识积累方面；二是学生的认知发展，主要是心理和情感方面。学生的认知发展则是解读文本的必要条件，即使学生语文基础过关，可以有效的感知文本，但是文本是否符合学生认知特点更为重要，学生的认知发展阶段性特征也会影响文本的有效解读，甚至使文本的解读进入歧途。

每个人在人生的不同阶段或许都会对同一篇文章有不同的感受。在阅读教学中也是这样，对文本的多元解读要适合特定年龄阶段的学生,同时要关注同一年龄阶段中学生之间的个体间的差异性。

（二）“多元有界”的主观维度——教师视角

文本解读虽然受学生主观因素的影响，如果教师能够很好的引导学生，有效多元的解读是有可能发生的。在一定程度上，较之学生，教师视角的主观因素对于多元解读文本的限制影响更为突出。阅读时教师引导学生,打开学生的心扉,让学生与文本产生深刻的、内在的对话,将自己的情感方式和内心感受带入阅读过程中,无拘无束地释放自己的情感。教师在教学中要善于把握和调控学生的期待视野,善于化解学生非常态阅读期待,要引导学生自主学习、探究问题，有效的组织整个教学活动使学生在与文本对话中提升自己的理解。

首先要求教师具有良好的专业素养。从解读文本的角度出发，教师必须拥有较强的文本解读能力。教师要真正领会课程标准的阅读理念，明确“多元解读”不是随意理解、“乱”读文本，明确这一观念之后然后再结合自己能力，将文本开发的淋漓尽致。语文教师的文本研读能力直接影响着学生的文本解读能力。如果“教师没有独立钻研文本的亲身经历，没有‘倾听作者’的切身体验，对作品语言内涵没有深刻的理解，对作者思想感情没有独特的感受，只是捧着《教学参考书》照本宣科”④，不仅无法满足学生的阅读期待，从而去积极地阅读，甚至导致课程教学的失衡，最终只会导致学生在“多元解读”中盲目模仿、流于形式。

其次就是教师要维护学生的权利。这种权利不仅包括学生的“倾听”权和“言说”权，还指学生可以与教师平等对话。“我们以往的阅读教学，学生其实是很少有机会‘阅读’的，即使有‘阅读’，学生面对的往往也不是课文本身，而主要是‘揣摩’（印证、接受）教材编辑者（实际上主要是教参）对课文的‘分析’以及‘思考和练习’的答案。”⑤而新课标中渗透出来学生“倾听”权和“话语”权正在回归的想象，正是面对这种非常态的阅读教学所采取的应对方式的体现。师生互相尊重、平等对话，在教学实施中采取相应的对策,来修正因过度强调文本解读的多元而产生的盲目解读，才能更好地实现“多元有界”。

三、多元解读之界——社会维度（道德视角）

语文知识是个庞大且复杂的系统,其中包含的要素也是纷繁多样，语文教育作为母语教育,势必承担着净化、丰富学生的精神世界重任。于是在“多元解读”阅读教学的“界”中,除了要把握文本维度、主观维度,还应重视社会维度对解读文本的制约。学生（特别是中小学生）在校期间人生观、世界观、价值观尚处于形成阶段,在教学（特别是阅读教学）中语文教师要予以及时的点拨与导向，从而把中华民族优秀博大的传统文化内化为自身的精神能量。

一位教师在教授《陌上桑》时，问道，青少年、老年人、行者、耕者见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去“观罗敷”，这说明了什么呢？一个学生脱口而出地说“好色”！这种解读某种程度上活跃了课堂气氛，但是教师若不及时纠正学生这些过于偏激、甚至有失道德的想法，只会在教学实施中呈现泛滥之势，只重形式不重内容，陷入“只要有不同的‘声音’就是多元解读文本、就是所提倡的”的误区。在活跃课堂气氛的背后，将对学生思维的正确性、深刻性培养置之一边,这样的形式化的阅读教学就是我们追求的“多元化”吗？

语文教学要兼顾知识的传授和道德的教育，不能为了追求“多元解读”就放弃对学生进行最基本的道德教育。在阅读教学中，学生会从自身的经验出发去感受作品，对作品作出有“个性化”的见解,教师要把握一个判断的尺度：该遵循的社会维度是不可逾越的。教师在教学中应适时地引导其形成正确的价值观和积极的人生态度，以这种积极的心态进入作品世界，展开自己丰富而合理的联想，才能获得真正有情趣、有意义、有价值的解读。

因此针对阅读教学出现的文本多元解读的混沌局面，教师应把握好文本维度、主观维度、社会维度的“界”，做到真正有意义的“多元解读”。在阅读教学中恢复“多元解读”的同时，不能让多元解读陷入相对主义泥潭，坚持“多元有界”的指导思想去解读文本。

注释

①俞学雷：《文本对话·三主机制·多元策略》，《浙江师大学报(社会科学版)》，2001年第6期。

②唐松波：《语体·修辞·风格(第一版)》，吉林教育出版社，1988年12月，第15页。

③⑤王荣生：《语文科课程论基础(第二版)》，上海教育出版社,2005，第179页，164页。

④方关军：《独立钻研教材：有效备课的根基》，《语文教学通讯》初中刊2006年第12期。