混龄教育对轻度自闭症儿童行为的改善*

黄 茜

（西北大学幼儿园，西安 710067）

自闭症，又称孤独性障碍，是一种儿童发育过程中的行为功能障碍，主要表现为语言障碍、社交障碍和刻板行为三大核心症状，在社会联系和交际、语言和认知、对事物的反应、感觉的调控及运动等方面存在行为异常。研究发现，自闭症儿童父母与智力残疾组、听力残疾组、视力残疾组、肢体残疾组父母相比，面临的压力最大。[1]因此，针对自闭症儿童，应早发现，早干预，以减少家庭的压力和痛苦。混龄教育作为一种干预手段，对轻度自闭症儿童有显著的改善效果，这在混龄班轻度自闭症幼儿丹丹的身上就有明显的体现。

一、自闭症儿童丹丹的基本情况

丹丹是一个3岁的女孩子，父母均为博士，工作很忙。在丹丹3个月时，妈妈已经恢复工作状态，遂请了一位50岁左右的保姆照看丹丹，并对其提出了一定不能让丹丹受伤的要求。鉴于此，保姆就一直把丹丹的活动范围局限在家中，所以在丹丹上幼儿园之前（两岁七个月前），基本上没有和其他孩子接触过。

在丹丹两岁七个月的时候，父母辞退保姆，把爷爷奶奶接到家里照看丹丹。同时，丹丹也开始上幼儿园。在幼儿园，丹丹的生活基本不能自理，整天不停地哭，排斥睡觉，恐惧上厕所，不能独立吃饭；在社会交往上，喜欢自己一个人呆着，独自游戏；不会与他人的目光接触，缺少面部表情，缺乏情感依恋，对周围事物和活动表现出漠不关心、毫无兴趣的态度。同时，还表现出了很大的攻击性，经常和其他幼儿闹矛盾、打架，甚至会打伤其他的幼儿。更为严重的是，丹丹在园期间就经常拿角色扮演区的胶带和吊针把自己的手缠起来，喜欢拿剪刀剪自己的手。在没有明确自杀意图的情况下，故意、重复地改变或伤害自己的身体组织属于典型的自伤行为，极具危险性，[2]可以说丹丹有轻度的自闭症。

二、丹丹自闭症产生的原因分析

（一）从小很少与人交流，人际交往技能差

人的行为是通过观察习得的，一种行为的不断重复将增加刺激反应之间的联结。[3]人际交往技能的获得和熟练也是如此。研究显示，影响自闭症儿童社会认知的典型事件以家庭、学校、公共场所三个环境中共有的与人互动的问候、道别事件为核心事件。[4]丹丹的父母工作忙，一直由保姆照顾。保姆年龄大，文化程度很低，教育方式不科学，只知道整天将丹丹锁在家中，不让丹丹和外界接触。由于丹丹的活动范围受限，与人交流少，而保姆对她又言听计从，所以丹丹在幼儿园不愿与人交流，同时人际交往技能很差。

（二）没有建立亲子依恋，亲子关系不融洽

婴幼儿时期是依恋关系形成的关键期，依恋的建立对婴幼儿情感、社会性的发展至关重要。鲍贝尔早就提出抚养者与儿童正常依恋关系的缺乏可能会导致儿童严重的心理障碍。如果儿童早期缺乏社会性刺激，缺乏关心、爱抚，儿童就难以建立对任何人的依恋。这种早期情绪生活的缺乏将对儿童今后的生活带来重要的消极影响。丹丹与父母之间没有建立起安全依恋，反而与保姆建立起了依恋关系，她十分信任和依赖保姆。然而这种依恋在丹丹进入幼儿园后被打破了，从而导致丹丹入园后出现了一些心理和行为问题。

（三）生活环境的突然改变

丹丹入园前的环境与入园后截然不同，原来熟悉的家庭变成了陌生的学校，原来亲切的保姆变成了陌生的老师和同伴，这使她在精神、情绪和行为上都表现出了种种的不适应、反常甚至是抵抗。幼儿园统一的进食时间、新的进食环境与餐具、新的饭菜口味等，也都在无形中给她带来一种冲击，使本来处于孤立和封闭环境中的她一时之间很难适应，加上丹丹身体和心理机制都发展不完善、不成熟，因此出现了诸多适应问题。

三、混龄教育的干预价值

混龄教育是将年龄在3～6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学习、生活、游戏的一种教育组织形式。[5]班杜拉以儿童的外部行为作为研究的出发点，通过一系列实验对儿童的社会学习做了大量的研究。结果证明，榜样行为所得到的不同结果只是影响了儿童的模仿表现，而对学习结果几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应，只不过没有同样表现出来罢了。因此，实施混龄教育可以为自闭症儿童树立模仿的榜样，对于改善其自闭症状有很大的帮助。

另一方面，同伴关系在儿童的发展中作用重大，主要表现为：满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要、为儿童提供感知和关注他人反应的机会，是儿童特殊的信息渠道和参照框架，也是儿童得到情感支持的重要来源。同伴关系是儿童社会能力发展的重要背景，是满足其社交需要、使其获得社会支持和安全感的重要源泉，因此同伴交往经验有利于儿童自我概念和人格的发展。[6]

布朗芬布伦纳从“真实自然的环境是影响幼儿青少年发展的主要源泉”这一基本观点出发，系统地研究了影响幼儿发展的环境。他认为异龄幼儿之间能够形成一个非常自然的教育生态环境，每个不同年龄的幼儿都能在其间找到自己的定位和发展的空间。在幼儿异龄交往情景中，幼儿的个体差异性远远大于同龄编班模式。当这种丰富的个体以及组合差异性作用于环境时，也就赋予环境更丰富的教育内涵。由此可见，将不同年龄、能力的儿童编在同一班级中，重视满足儿童发展的需要，视学习为儿童社会性、心理和身体健康发展的混龄教育，对促进个体发展有很大作用。具体来说，在社会性方面，混龄教育可以提高幼儿的社交技能、增强幼儿的自信心，同时发展幼儿的亲社会性，使其学会与人相处；在认知方面，混龄教育可以提高幼儿学习的主动性，促进其语言和思维的发展；在情感方面，混龄教育可以为幼儿提供更多情感体验的机会，促进其情感交流能力的发展，扩大其情感体验和交流的范围。[7]

四、接受混龄教育的丹丹的改变

（一）生活自理能力的改进

以前丹丹总是不好好吃饭和睡觉，实施混龄教育之后，年龄大些的幼儿见到丹丹洒饭、不睡觉等行为后，会主动告诉丹丹要好好吃饭，不能将饭菜洒在桌上，要好好睡觉，不然下午就没有力气做游戏，等等。这样，在年龄较大幼儿的带动和潜移默化的影响之下，丹丹开始学会独自吃饭、不洒饭菜在桌上和地板上，能够独立睡觉，并睡到半个小时以上。

（二）社会交往能力的提高

以前进行早操等户外活动时，丹丹总是不愿意参与，被强制入队后，也总会和其他幼儿发生碰撞，老师只好请她站在一边观看。实行混龄教育后，因年龄较大幼儿的身体控制能力有较大发展，在进行队形变换、跑跳等活动的时候都可以很好地避开丹丹；其次，年龄较大的幼儿已经懂得谦让和照顾他人，当丹丹兴之所至时，他们会主动退让；再次，当丹丹不明白游戏规则而扰乱活动秩序时，年龄较大的幼儿也不会恼怒，反而会教导她怎么做。丹丹在受照顾的过程中自然发展了主动发起交往的愿望和能力。

（三）攻击性行为和自伤行为的减少

丹丹在小班时常和其他幼儿发生争执和打闹，将她与大班、中班幼儿编在一起活动后，丹丹会在一旁偷看，甚至加入。因为大班和中班的幼儿已经熟悉了幼儿园的生活，经过一两年的锻炼，他们的社交技能和道德水平都得到了一定程度的发展。以前，丹丹在室内活动时，从来不会自己搬凳子，总是喜欢坐在别人的凳子上。小班的幼儿碰到这种情况总是要求丹丹站起来，而大班和中班的幼儿则会另外去搬一张凳子，甚至有的幼儿会主动说：“丹丹妹妹，你坐这里。”这样，丹丹的攻击性行为明显减少了。同时，在混龄教育中，丹丹的自伤行为也明显减少。

从丹丹的改变中，可以发现混龄教育的方式对轻度自闭症患者的干预具有明显的改善效果，这表明混龄教育不仅在促进个体发展方面有着重要作用，在促进特殊儿童的身心发展方面也意义重大。

参考文献：

[1]李静.学前残疾儿童父母亲职压力源特点[J].学前教育研究,2013,(6).

[2]蔡琳主译.朗文医学大词典[Z].北京：人民卫生出版社,2000：90.

[3]杨丽珠,吴文菊.幼儿社会性发展与教育[M].大连：辽宁师范大学出版社,2000：63.

[4]郭文斌,周念丽,方俊明,刘一.ASD儿童社会认知事件图式特征分析[J].学前教育研究,2012,(9).

[5]蒙台梭利.蒙台梭利教育法[M].北京：人民教育出版社,1990：81.

[6]邹泓.同伴关系的发展功能及影响因素[J].心理发展与教育,1998,(2).

[7]李娟.幼儿园混龄教育的园本化策略[J].学前教育研究,2013,(10).