全美幼教协会早期教育师资培养标准变革及其基本经验*

张世义 顾荣芳

（南京师范大学教育科学学院，南京 210097）

全美幼教协会（NAEYC）是全美和世界上影响力最大的民间幼儿教育组织，该组织有来自世界120多个国家的近8万名会员和300多个州立、地方、区域性的附属机构。[1]目前美国国内的51个州都设有其附属机构，并设有欧洲、中西部等区域性附属机构。[2]同时，该组织也是全美教师教育认证委员会（NCATE）的19个专业组织之一，其负责制定的早期教育师资培养标准不仅得到全美教师教育认证委员会的认可，而且在很多州得到推广。迄今为止，全美30个州有该协会的副学士学位项目认证系统，[3]38个州有该协会的本科和研究生学位项目认证系统。[4]

全美幼教协会一直致力于推动早期教育理念和实践的发展，主张逐步提升教师质量。自上世纪80年代以来，该组织逐步发布了一系列教师教育指引、立场声明和标准。在80年代，制定了副学士、学士学位授予指南，以“规范”早期教育师资的培养；在90年代，致力于以教师教育立场声明和相关标准推动“合格”师资的培养；90年代中后期，修订了相关标准，提出了培养“高质量”师资的目标；90年代末期，启动了新一轮的标准修订，并于2001、2002和2003年分别出台了初级证书项目、高级项目和副学士学位项目三套早期教育师资培养标准，主张通过对早期教育、课程和教师的“高期望”来促进教师、教育质量的提升。2009年和2010年，又分别发布了早期教育师资培养的立场声明和初级、高级证书项目培养要求。前者重点阐述了所有早期教育师资培养项目应该遵照的6条核心标准，后者分别描述了副学士学位项目、初级项目和高级项目的具体培养要求，并明确提出了培养“卓越教师”的愿景。

简要回顾全美幼教协会早期教育师资培养标准的发展史就可以发现，新世纪以来，其对于早期教育师资培养的目标定位实现了从“合格”“高质量”到“卓越”的升格。通过对其近10年来的两套标准的分析可以发现，为了践行培养“卓越教师”的理念，其基本经验是在标准修订中坚持了两条原则——“统整”和“引领”。

一、“统整”原则及其表现

（一）以核心标准统领早期教育师资培养各层次的标准

分析全美幼教协会的早期教育专业人员培养指南和标准的修订史，特别是21世纪以来的变革走向，可以发现，其在主张教师培养标准的多样化、分层化时有一个重要的前提，即标准的多样化和分层化过程中应该始终围绕基本的核心标准。如果用一个形象的描述，那么其核心标准就好比是数学函数图象的X坐标轴，无论何种层次、何种类型的早期教育师资培养标准都应该在核心标准这一坐标轴的区间内浮动。全美幼教协会2001～2003年相继发布的初级项目、高级项目标准和副学士学位项目都共享了教师专业准备的5条核心标准，即不同层次的标准都是在这些核心标准上进行广度、深度的区分。2009年，该协会又专门发布了早期教育师资培养的立场声明，强调核心标准在早期教育师资培养中的统领作用，将核心标准由2001～2003年的5条修订为6条，并重申这一立场声明适用于所有层次（副学士、本科和研究生）、从事所有年龄阶段（0～3岁、3～5岁、5～8岁）、所有类型（小学低年级、幼教机构、家庭保育、早期开端计划教师）的早期教育师资培养。2010年，全美幼教协会发布了初级和高级项目专业标准，其中初级标准适用于副学士学位和本科学位项目，高级学位适用于研究生学位项目。除了立场声明中的6条标准，又额外追加了一项“早期教育的田野经验和实践”，要求所有的早期教育教师都要有一定的实践经验。（见表1）

表1　全美幼教协会2001～2003标准与2009～2010标准在内容结构方面的比较

从表1可以看出，2001年以来，立场声明的存在形式从2001～2003年的分别存在转变为2009～2010年的专文独立存在样态。实际上，2009年的立场声明是自1985年以来的第三次修订，前两次修订分别在1996年、2001～2003年。不难看出，2009年的立场声明在存在样态上是向上世纪80、90年代早期教育专业准备指引的一次回归，反映了该协会对早期教育理念的强调和在立场上的统领，其目的在于传递一种信号，即不论是何种教育理念、何种教育模式、何种社会背景，早期教育教师都应该具备一些最基本的知识和技能，因为这些知识和技能对于儿童的学习和发展以及教师自身的发展都是不可或缺的。

（二）在核心条目结构上与其他全国性教师教育组织发布的标准保持一致

全美幼教协会是全美教师教育认证委员会的会员组织，其修订的专业标准需要得到全美教师教育专业标准委员会（NCATE Specialty Area Standards Board，SASB）的批准，因此在早期教育立场上他们是保持一致的。相应地，全美教师教育专业标准委员会又与全美教师教育认证委员会的基础教育单元标准（NCATE Unit Standard(Element)）保持一致。这样就形成了一种立场一致的连环套。

作为致力于推动卓越教师培养的专业标准，全美幼教协会所追求的不仅仅是给教师列出几条核心标准“菜单”，而是要全面考量教师在每个发展阶段所遇到的难题和面临的挑战，但不是用一把尺子衡量所有教师。因为只有这样才能真正实现有针对性地促进教师专业发展，帮助教师形成终身发展的目标。如果说与全美教师教育认证委员会的立场保持一致是作为其会员组织的必然要求，那么与美国州际新教师评估与支持联合会（InTASC）、美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）的核心标准保持一致，则是全美幼教协会的主动选择。作为除全美教师教育认证委员会之外的全国性有影响力的教师专业组织，州际新教师评估与支持联合会的专业标准主要是面向新手教师，让准教师明确职前应做好哪些准备。美国国家教师专业教学标准委员会的专业标准则侧重于已经获得本科学位、取得教师职业资格证和有三年工作经验的教师，帮助这些在职教师专业发展。不同专业标准在内容结构指标方面的异同见表2。从表2可以看出，全美幼教协会专业标准的核心条目与其他全国性的教师专业标准或者原则性要求在结构上是保持一致的。

表2　全美幼教协会与其他全国性教师专业组织相关标准核心要目的比较①

作为着眼于促进每一个儿童发展的教师专业标准，必须充分关照儿童的个体差异，全面考虑儿童身体、心理和社会文化的差异，将融合教育、维护教育公平的理念落到实处。通过比较就会发现，全美幼教协会与主要从事0～5岁早期教育师资认证和专业发展促进工作的儿童发展协会（CDA）、[5]专门制定特殊教育教师资格标准的特殊儿童委员会（CEC）[6]等专业组织的相关标准在核心条目结构上也是保持一致的（见表3）。

表3　全美幼教协会与儿童发展协会、特殊儿童委员会相关标准核心要目的比较②

综合表2、表3可以看出，全美幼教协会与全美有影响力的教师教育委员会的标准在核心条目上都保持一致。这使得其专业标准具有相当的包容性，经过专业认证的教师熟悉不同年龄阶段儿童的学习与发展要点，了解不同类型教育机构的特征，知道不同学历层次教师应达到的要求，能够从事早期教育领域的相关工作。

总之，全美幼教协会专业标准修订的“统整”原则不仅体现在对自身系列标准在立场上进行的统领，而且还表现在与其他相关组织专业标准在核心条目上的一致性，从而不仅在纵向维度上做到了标准发展的承上启下，而且在横向维度上实现了与同时期其他专业组织的理念对接，同步推动着专业标准以及早期教育师资培养工作与时俱进的发展。

二、“引领”原则及其表现

（一）积极直面教师教育的主要问题与挑战，有效回应现实问题

挑战之一：早期教育教师的专业知识结构不全面。我们常说：“要给学生一杯水，教师先要一桶水”。虽然对这句话的理解不可偏颇，教师所拥有的知识数量也并不能成为评判其是否优秀的惟一标准，但不可否认的是，教师所拥有的知识如果在广度上过窄，深度上过浅，势必会影响教育教学的效果。美国国家儿童健康与人类发展研究所（NICHHD）2000年的报告就反复提到，教师教育课程没有为准教师提供基于研究的关于阅读和进行深度实践的知识基础。[7]全美幼教协会也认为，专业化是有价值的，早期教育教师“应该掌握广泛的0～8岁的儿童学习与发展知识；熟悉0～8岁年龄阶段课程设计与评价的知识；精通至少三个年龄阶段中（0～3岁、3～5岁、5～8岁）两个阶段的知识。”[8]因此，在2001～2003年和2009～2010年两套标准中都强调早期教育教师应掌握广泛的儿童学习与发展知识，不仅要拥有知识，而且要领会、理解和运用知识。但是很多教师在这些方面还不达标，尤其是在教师教育课程中，对0～3岁阶段儿童教育的重视程度仍有待提高。据全国性的研究证实，虽然人们深知0～3岁儿童的早期教育对于其今后的语言、认知和社会性发展都非常重要，但是当前的0～3岁儿童教育质量是最低的。[9]基于这样的事实，2010标准对教师的实践知识和经历提出了新的要求，即无论从事何种工作，都必须精通三个年龄阶段中两个年龄阶段的知识。同时，为了避免教师在专业知识学习和技能获得方面存在的“蜻蜓点水”（mile wide and inch deep）误区，不同层次的专业标准对于教师在专业知识和技能方面应达到的程度都做了详实的阐述。

挑战之二：融合教育与尊重儿童差异性之间的矛盾。美国作为一个多民族的国家，是一个文化大熔炉，强调多元文化的融合，在教育中主要体现在两个方面：一是不同人种、宗教信仰的儿童都应在教育中得到重视，二是正常儿童和有特殊需要的儿童都应该被尊重。21世纪以来，不同儿童、家庭对于早期教育的需求更加多样化，从早期婴幼儿保育、学前期教育到小学低年级，教师都要面对来自不同文化、语言背景的儿童，以及正常和有特殊需要的儿童。据2001年的预测，到2005年之前，青少年中有色人种将占全美学龄儿童的40%。其中，发育迟缓的学前儿童将占很大的比例。[10]据美国教育统计中心（NCES）2013年发布的教育统计数据显示，从2000年秋季到2010年秋季，公立学校中前幼儿园阶段（3～5岁）到12年级的白人学生数所占比例已经从61%降到了52%，西班牙裔和黑人、亚裔及美洲印第安裔学生所占比例则从38%上升到了45%，到2021年，这一比例将增加到50%。[11]如何在弥合这些学生的个体家庭差异的同时，做到尊重每一个儿童，对于教师是很大的挑战。基于这样的考虑，2001～2003年和2009～2010年两套标准在制定和修订过程中都既参考了有影响力的普通教师专业标准，又积极借鉴了特殊教育教师专业标准的相关内容，确保其专业标准能够让教师具有广泛的知识基础，又具有持续的专业发展能力。

挑战之三：教师学历、能力需要提升。自2002年以来实施的《不让一个孩子掉队》（NCLB）的法案要求所有公立学校教师都应该是“高素质”的教师。为了达到这一要求，很多公立学校的教辅人员需要接受至少2年或者同等时间的学院教育，从事各州前幼儿园阶段的教育项目的主班教师需要副学士或者本科学历。到2003年，一半开端计划项目的主班教师必须持有早期教育副学士学位。[12]美国两院2007年通过的开端计划为期5年的学前教育法案提出，到2013年，参与“开端计划”的一半教师都必须至少获得儿童早期教育学士学位。[13]在这些法案的推动下，提升教师的学历成为一项重要而紧急的任务。2001～2003年和2010年的标准对于不同层次的教师标准也做了明确定位。本科学历的初级证书定位于早期教育教师，副学士学位的初级证书和研究生学位的高级证书更加专业化和差异化，以鼓励教育中的多样性和创新性。副学士证书要帮助教师为所从事的专业领域做好准备工作，或者改进已经从事的工作；高级证书则要帮助教师形成在专业领域的领导力。

（二）强调对教师的表现性评价，立足教师现实，通过认证、评价促进教师发展

2000年，全美教师教育认证委员会发表了其新修订的教师专业标准，被称为“表现本位”的标准（performance-base standards），对于教师教育机构的评价，不再强调教师在专业学习课程、学分、学习时间方面的投入，转而强调教师教育的结果，即教师教育机构培养出的学生是否具备成为一个教师所必需的知识和技能。2002年，认证的重点强调教师的“绩效”，把重心从“输入”评价转为“输出”评价，即教师是否对儿童学习带来积极影响。[14]在“标准”和“绩效”运动的推动下，全美教育协会的专业标准从语言表述到标准说明都进行了调整，让教师领会作为专业人员需知道怎么做，并在每条标准后有支持性解释，向教师阐明标准背后的理论和实践支持。在支持性解释后面还附有关键因素和评估准则，教师教育者、认证机构和教师自身均可以据此进行评估和认证，促进教师专业发展。正如该标准所指出的那样：“教师专业发展可以通过很多方式发生，但是最有效的发展方式是籍以组织化的过程而实现，这需要有序组织学习者的学习经验，系统评估学习结果，确认学习者已经掌握了相关的学习经验，并能够在实践中应用。”

值得一提的是，每套标准还指出修订版中一些术语的变化，向读者阐明术语变化所折射出的理念变化，引领教师、政策制定者更新教育观念。与之前的标准相比，2001～2003年标准强调要促进“所有儿童”（all children）的发展，无论是正常儿童还是有特殊需要儿童都应得到关注，这一提法旨在凸显融合教育的理念。在2009～2010年标准中，又将促进“所有儿童”（all children）发展的提法改为促进“每个儿童”（every/each child）发展，意在告诉人们，融合教育是基于多样性的整合，不应该忽视个体的差异。

可以看出，全美幼教协会的专业标准在修订过程中有效回应了社会现实、早期教育和教师专业发展的现状，逐步引领教师水平的提升和教育质量的提高，并向人们传达了当前及今后一段时期教师专业发展的愿景，体现了价值导向性。

三、对我国学前教育师资培养的启示

（一）树立以标准为本位的学前教育师资培养理念

回顾新世纪以来全美幼教协会早期教育师资培养标准修订史，可以发现，其将统整和引领的理念一以贯之地落实到修订的过程中，这有助于促进师资培养的科学化，从专业的角度保证师资培养的质量。反观我国的学前教育师资培养体系，从专业申报与审核到专业课程设置与实施再到人才培养质量评估，都缺乏可资参考的具有权威性和专业针对性的标准。“在我国，无论是学前专业还是其他专业，其申报、审核与评估都是建立在封闭的教育行政系统当中。这种行政本位的专业认证体系最终造成了‘谁办学，谁评估’的这种裁判员兼运动员组织模式。”[15]这使得学前教育专业人才培养的专业性难以得到有效保障。加之我国“幼儿教师入职资质门槛偏低，资格标准和要求笼统宽泛，难以有效保障合格人员进入幼儿教师队伍。”[16]总之，对于师资培养，我们既无相应的过程指导标准，也无权威的质量评估标准，而现行的幼儿教师资格证制度又无法有效筛选出真正适合于从事幼儿教育工作的专业人员，这极大地制约了学前教育师资培养的科学化和专业化，非常不利于从源头上保证幼儿教师的质量，无益于师资队伍整体素质的提升。

可以说，当前的职前师资培养体系和教师资格证制度都不能有效确保学前教育教师的专业性，在这样的背景下，我们应该着眼于强化专业性。基于美国在早期教育师资培养方面所做的有益改革和积累的经验，我们可以借鉴其以师资培养标准来保障和促进师资培养质量的做法，树立以标准为本位的学前教育师资培养理念，强调以标准来规范和引领学前师资培养，促进师资培养体系的健康有序发展。

（二）制定师资培养标准，引领师资培养的科学化发展

虽然我国已经颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），规定了幼儿园教师作为专业人员所应该具备的专业理念、师德、知识和能力。该标准也指出，开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。[17]但是，该标准对于不同学历层次和不同级别培养单位的学前教育专业人才培养的目标定位、课程设置等，并没有做出相关的要求。从学历层次看，我国已建立了从专科、本科到研究生层次的学前专业人才培养体系。近年来，研究生层次又分化为两年制专业硕士、三年制学术硕士以及有实践经验的教育硕士等多种类型。对于不同层次的人才培养，应该有保障专业性的核心要求和体现层次性的差异性要求。从人才培养的目标定位和课程设置看，随着各院校师资培养目标的多元化和早期教育机构的多样化，学前教育专业人才培养的目标不仅仅是培养幼儿园教师，还要培养其他类型的学前教育专业人员，如0～3岁早期保育与教育人员、高级保育人员、家庭教育咨询与指导人员等，而实践工作中对这些人员的专业知识、能力要求都有所不同。从这种角度讲，《专业标准》在指导和引领各层次院校的职前师资培养方面所发挥的作用还是有限的。换言之，多元化的人才培养规格和多样化的人才需求呼唤更加具有针对性和层次性的职前师资培养标准。

我们认为，根据目前我国学前专业人才培养的学历层次和目标定位，应该制定至少三类师资培养标准，分别针对高职高专层次、本科层次和研究生层次。其中高职高专层次的标准应主要定位于培养能够在幼儿园、早期保育与教育机构从事0～6岁儿童教育工作的合格师资，强调教师应具备学习和运用专业知识、技能与儿童积极互动，促进儿童全面发展的专业素质。本科层次的标准主要定位于培养能够在幼儿园、早期保育与教育机构从事0～6岁儿童教育工作的优秀师资，强调教育教学能力培养和研究能力培养并重，使其既能够胜任教育教学工作，又能够指导保育工作，还能结合实践开展教科研工作。研究生层次的标准主要定位于培养在早期教育理念引领和实践提升方面具有领导力的专业人员。对于学术硕士研究生，应注重学术性的训练，使其具有开阔的学术视野、较为扎实的理论基础，对相关理论和实践问题保持敏感性，具备研究的能力。对于专业硕士研究生和有实践经验的教育硕士，应主要定位于培养专家型教师和高级管理人员，重点培养其应用理论改善教育教学工作和管理工作的能力。

（三）以培养标准促进师资培养相关问题的澄清和解决

制定有层次性的师资培养标准，不仅有助于规范学前教育师资培养活动，保障师资培养的基本质量，而且有利于厘清何谓学前教育专业人员的专业性这一问题，为澄清和解决学前教育师资培养中存在的问题提供专业依据。如前所述，从应然角度讲，有针对性和层次性的职前师资培养标准应阐明不同类型、不同学历层次学前教育专业人员应该拥有的基本知识、基本能力，以及在相应的专业分支领域（如0～3岁早期教育和3～6岁幼儿园教育等）从事相关教育教学及管理活动应掌握的不同层级的知识能力，这样就能将体现基本专业素养的核心知识能力和反映层次性的差异性知识能力有效统整起来，并在统一中保证专业性，在分化中体现层次性。毋庸置疑，这一系列标准的制定必然非常有助于分析和解决当前我国学前专业人才培养中目标定位的层次性和科学性之惑：如何在保证专业性的前提下体现不同学历层次专业人员在知识能力方面的差异性；专业课程设置、实施过程中理论课程与实践课程、必修课程与选修课程孰多孰少之争——对于某一层次的学生而言，不同类型的专业课程在结构上保持何种比例是适宜的；艺体技能与学前教育专业性的关系之辨——学前教育专业的专业性究竟体现在哪些方面，艺体技能是否是体现其专业性的核心要素等热点和难点问题。

注释：

①参见Alianment of NAEYC Initial Standards with SASB Principles,2012；Suggested Relationship between NAEYC Standards for Professional Preparation Programs,NBPTS Early Childhood Generalist Standards,and InTASC Model Core Teaching Standards,2012。

②参见Suggested Relationship Between the CDA Formal Child Care Education Requirement and NAEYC Standards for Professional Preparation Programs,2012；CEC Initial Level Special Educator Preparation Standards,2012。

参考文献：

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[6]Council for Exceptional Children.CEC Initial Level Special Educator Preparation Standards[EB/OL].http：//www.cec.sped.org/Standards/Special-Educator-Professional-Preparation/CEC-Initial-and-Advanced-Preparation-Standards,2013-4-26.

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[8]NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation[EB/OL].http：//www.naeyc.org/ncate/standards,2013-4-10.

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[11]National Center for Education Statistics.The Condition of Education 2013[EB/OL].http：//nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2013037,2013-5-15.

[12]NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation[R].Associate Degree Programs,2003：3.

[13]美国“开端计划”通过新法案[EB/OL].http：//www.age06.com/Age06 Public/SPEAuditing/PostPreview.aspx?view&ContentId=571880,2013-5-16.

[14]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京师范大学出版集团,2009：264.

[15]杨晓萍,何孔潮.美国幼儿教师职前培养的历史、现状与走向[J].比较教育研究,2013,(2)：14.

[16]洪秀敏.确保专业性：国家幼儿教师专业标准应强调的核心[J].中国教师,2011,(6)：27.

[17]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究,2012,(7)：3-6.