基于输出驱动假设的任务型大学英语口语课堂设计

陈丽兰

（华南理工大学广州学院 广东 广州 510800）

一、前言

外语学习过程中的听、说、读、写、译等基本的语言技能可以分为语言输入和语言输出两个部分，听和读是输入，说、写、译是输出。在现今社会，无论从学生需求，还是从学科需求或社会需求来讲，外语学习最终都是以说、写、译的语言输出形式体现出来的。在大学英语口语教学中，如何提高学生的语言输出能力一直是大学英语教师关注的问题。本文试图用文秋芳在2013年4月在“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上的发言中所提出的“输出驱动假设”(output-driven hypothesis)为理论依据，探讨任务型教学法对大学英语口语课堂上的口语任务设计的应用，以使得学生在“新鲜感”和“挑战感”中不断培养英语学习的兴趣，提高英语学习的实用性和学习效率。

二、输出理论和输出驱动假设

（一）输出理论。继Krashen(1985) 提出输入假设(input hypothesis)之后，Swain (1985,1995)认为语言学习者有限的语言能力并非三由于其语言输入不够，而是因为其缺乏准确的语言输出的需要，由此提出了可理解性输出假设 (comprehensible output hypothesis)，指出可理解性输出有三个功能，即：注意/触发功能 (Noticing/Triggering)；假设验证功能(Hypothesis Testing)；和元语言功能 (Metalinguistic Function)。这三个功能提高了外语习得的准确性和应用性。

（二）输出驱动假设。文秋芳(2008)年提出了“输出驱动假设”(output-driven hypothesis)，并在2013年4月的“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上做出了进一步的解释。该假设在学习群体和学习环境上都不同于Swain的输出理论，输出驱动假设针对的是中、高级学习者且只适用于正式的外语课堂教学。输出驱动假设认为输出既是目标，又是手段；以输出为驱动，既能够促进语言产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率。从学生需求层面来讲，学生的学业需求已经从接受性知识转为表达性知识，心理需求表现为问题驱动和目标驱动，这些需求的发展都要基于输出能力的实现和提高；在社会需求层面，在职场上体现英语交际成效的终结手段是说、写、译的能力，而不是听和读；从学科需求层面来讲，外语教学在不断发展的过程中，必然要强调以语言输出为驱动，来进行可理解性的语言输入。从外语教学层面来讲，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更符合学生未来的发展。

三、任务型大学英语口语课堂教学设计的理论依据

任务型教学法 (task-based approach)是建立在建构主义理论基础上的教学法。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。简而言之，它强调以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，学生在实践中运用已有的知识、技能，获得新知识和提高技能。

一个任务的完成需要三个过程：任务前、任务后、任务展示。任务前教师要具体清楚地告诉学生需要做的任务，查找的资料，甚至网站，让学生带着任务去查找资料，整理资料；任务后则可以通过学生自评、学生互评、教师点评、和师生互评来给予任务展示全面的反馈，既可以使任务展示者清楚自己展示内容的优缺点，也能抓住其他学生的注意力，并共同参与，有针对性地进行语言输出。任务展示的形式是多样的，可以是学生做课堂presentation展示，role play, dialogue, 复述、朗读、背诵、演讲、故事接龙、电影配音等。但教师一定要向学生明确他们的展示的目的和要达到的预期目标，以及怎么做。

四、任务型大学英语口语课堂教学设计的展示

以外语教学与研究出版社的《新视野大学英语》视听说教程（第二版）第1册中的第六单元Being healthy feels great!为例。在任务前，由老师分配各小组的课堂展示任务：假定你生病了，要去看医生，准备以下内容：你哪里不舒服？如何向医生描述症状？医生对你的病的诊断及建议？如何保持健康？同时，给学生提供相关的各种疾病的英文词汇，以及锻炼、保健等的英文词汇，和关于健康、看病的英文日常用语。如有必要，还可以向学生推荐一些网站或视频资料。要求每组学生在小组讨论之后，设计出一个比较真实的的生病看医生的roleplay，或家庭成员、朋友之间谈论如何保持健康的谈话，或对他人关于如何保持健康的采访，等等，全部用英文表示，最好可以拍成视频，并决定是由哪些小组成员展示以及以什么形式展示，同时准备其他同学或老师可能提出的问题。

在任务展示阶段，老师可以随机抽取一组或两组学生来展示，可以做presentation，或是角色扮演。其他同学在下面观看的时候，要思考相关的问题，并换位思考：如果是你，你会怎么准备，怎么展示？对展示的内容形式等以打分的形式作出评价并写出评语。其他没有展示的小组要把自己小组的内容放在班级自己的平台上供大家评阅。

在任务后，先请展示的同学和小组自我评价，告诉大家自己展示的思路；其他小组和同学再分别进行打分和提问，由展示小组来回答；最后，老师进行点评，要指出好的地方和不好的地方，并给出改进的具体建议。在学期结束或每个单元结束，要选出表现最优的小组并给予奖励。

打分是为了激发大家的竞争意识和进取心，以使他们更认真地准备和展示，以达到更好的输出效果。在外语口语教学中，语言的输出是目的和目标，不能仅靠每学期期末的终结性评价，更重要的是平时的过程性评价，或者我们所说的平时成绩。通过过程性评价，每个学生也可以清晰地看到自己在语言学习上取得的进步，提高了学生语言学习的兴趣和胆量，越说越敢说，越说越好，形成良性循环。而且学生重视课堂活动的参与，提高了语言输出的积极性。过程性评价和终结性评价相结合也使得学生的成绩反映得更客观。

五、结语

语言学习的效果是要靠输出出来的语言形式来衡量的。在输出驱动假设的理论框架下，大学英语口语课堂就是学习者口语输出的试验场地，在任务型教学法的指导下，老师根据授课内容，给学生具体细致的任务，并指导学生如何完成。学生在完成任务的过程中，既锻炼了搜集资料的能力，小组协同工作的能力，在公众面前演示的能力和评判的能力。最重要的是，学生通过语言输出，提高了自己的语言学习自信和积极性，也真正达到了学以致用的实用性目标。

[1] Krashen S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. London: Longman.

[2] Swain, M. 1985. Three Functions of Output in Second Language Learning [M]. /Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1995: 125-144.

[3] 文秋芳. 输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J]. 外语界, 2008 (2).

[4] 文秋芳. “输出驱动假设”与课程教学创新//全国高校大学英语教学发展学术研讨会 2013.

[5] 王虹亮. 基于出书驱动假设的大学英语视听说课程任务设计[J]. 语文学刊·外语教育教学，2013(11).

[6] 麻哲. 大学英语口语教学模式探索[J]. 大家[J].2010.