话题式区域地理复习方式探索

王燕

当前的区域地理复习教学，教师注重知识梳理、答题模板给予，却忽视学生地理思维意识及独立思维能力的培养。为改变这一教学现状，笔者在区域复习课堂中，探索与实践“基于话题探究”的复习方式。

一、话题式区域复习方式涵义

话题即课堂师生交流谈话的中心、谈论的主题。话题式区域地理课堂复习方式，即课堂将来自区域的热点事件或自然、人文事象作为话题，围绕话题建构2～3个学习任务；驱动学生在任务探究过程中，达成区域复习的知能目标、培养地理思维意识和提升独立思维能力（图1）。

二、话题式区域复习方式教学效益

1. 提升区域分析思维能力

首先，话题式区域地理复习方式，将复习的知识目标定为“区域本质内容”，即重要事物的空间分布以及区域特征。这大大减轻课堂复习的知识容量，为保证学生接受区域分析思维能力的锻炼提供较为充足的时间与空间。

其次，话题式区域复习课堂，学生是在调用知识解决任务的过程中，发现认知结构的不足，并予以优化和完善。知识复习的过程，不再是教师无视学生已有知识储备的差异，按部就班予以梳理，而是学生以任务的解决为推手，在内部迫切需求的驱动下，主动探寻并建构完善。这样复习的区域知识，经久难忘且能灵活运用，为提升学生区域分析的思维能力提供富有张力的知识基础。

再次，话题式区域地理复习课堂，学生需围绕话题，在学习任务的探究过程中，经历观察、分析、比较、综合等思维过程。因此，是学生习得思维方法一般步骤和要领的过程，不再是教师单方面归纳答题模板、解题策略，而更多的是由学生自我摸索、体悟学会并予以内化，可大大提高学生面对陌生而变化的区域场景时思维的自主及自由度。

2. 强化地理思维意识

地理思维意识即运用地理视角看待和处理问题的思维方式，如空间视角、综合视角、动态视角、生态视角等，解释研究事物的思维倾向。它作为一种隐性的思维习惯，能引导人们带着探索与发现的地理慧眼，去感知和体悟大自然这本读不完的“天书”中那些无形的文字并享用终生。

话题式区域地理复习课堂，广泛涉猎区域中不同领域、不同时期丰富多彩的话题，如人文现象、自然奇观、历史事件、当前热点等，可拓展学生面向真实区域问题学习的视野，同时也促使学生在话题及其任务的探究过程中，习得和积累“运用地理眼光看待问题”的思维经验，并在经验的积累中，逐渐将地理思维意识内化为个人习惯。

3. 推进参与课堂思维卷入度

话题式区域地理复习课堂中，令人神往的话题、需学生付出努力的探究任务、交流沟通与相互启发的过程、思想碰撞灵感涌动的魅力、成功解决任务获得的快乐体验……深深地吸引着学生，强有力地推进他们参与课堂的思维卷入度，使其陶醉在话题及其任务的咀嚼之中，享受着思维深层次卷入课堂所带来的愉悦。

三、话题式区域复习方式建构

1.选择复习话题

良好的开端是成功的一半。话题式区域复习课堂的开局很重要，它要求教师提供给学生一个“真实、内涵丰富且魅力十足”的话题启动教学。

（1）话题真实。话题取材应来源于区域中真实事物或现象。因为引导学生融入真实话题进行探索和发现，可帮助他们积累“面对真实的区域场景，运用地理眼光看待问题”的思维经验。这有助于学生在一次次思维经验的积累中，将地理思维意识内化为个人习惯，从而养成“运用地理学看待和处理问题的思维方式并解释研究事物”的思维倾向。

（2）内涵丰富。话题最终目的应服务于复习目标的达成。因此，它需有丰富的内涵——成为区域本质内容汇集、交融的稠密区。一方面话题隐含区域多个特征性主干地理要素的影响；另一方面教师能凭借自身的知识底蕴，成功挖掘主干要素对话题的影响。这样，才能引导学生在借助话题的多层次、多角度探讨中，达成对区域本质内容的意义建构。

示例：南美洲区域复习的备课环节，笔者想到诸多备选话题——热情的桑巴舞蹈、足球运动、中国科考队通往南极的“桥头堡”、折翼的雨林天堂、穿越安第斯山脉的大铁路、神秘的印加帝国。

但是，由于受话题以及自身知识底蕴的限制，笔者很难将“桑巴舞、足球运动、中国科考队通往南极的‘桥头堡”这几个备选话题，同“湿热的气候、F形的地形骨架、丰富的物产、比重较高的混血人种”等南美洲区域多个特征性主干要素予以对接（图2）。如“中国科考队通往南极的‘桥头堡”这一话题，受“南美洲地理位置”、“南美洲南端气候条件”的制约，与其它地理要素则难以扯上关系。又如，“热情的桑巴舞”，其舞蹈的动作、舞蹈的服饰中是否蕴含着上述区域要素的影响，笔者对其缺乏了解。因此，在资料缺乏、备课时间紧张的情况下，尽管上述话题对学生颇具吸引力，但最终只能放弃。

（3）新颖多样。学生围绕话题展开区域复习过程，是话题及相关信息在大脑各个功能区协调运作、不断被加工的过程，其中“感受区”的作用首当其冲。如果它的大门不开启，再真实有内涵的话题也不可能进入学生大脑推动思维的展开。因此，话题应对学生充满诱惑力——新颖多样且蕴含思维价值。只有这样，才能深深吸引学生，使他们产生积极主动、心甘情愿地走进话题的学习心向。从而使大脑感受区处于开放的、与外界主动交流的态势，以带动其它功能区的协调运作。

事物往往因为稀奇而具有吸引力。教师需选择对学生而言具有新意的事象作为话题。区域中发生的“新热点”；学生普遍感觉陌生的“新奇事象”；虽然熟悉或有所耳闻、但未分析过的“新视角”……不同区域选取话题应力求多样，避免同类型话题重复使用。

例如，上述南美洲区域复习备选话题中，笔者排除“折翼的雨林天堂”。主要因为亚马逊热带雨林的破坏，小学生科普读物中有其身影，初中区域地理教材南美洲一节，又以它作为案例。因此，对于高二学生再用亚马逊热带雨林作为话题，难免有些老生常谈的味道，不足以唤起学生“主动走进话题”的渴望。endprint

高中阶段学生心理的发展，呈现出喜欢思辨性、理智性地理内容的特点。面对区域中诸多真实、新颖的备选话题，教师应当选择能将学生思路引向逼人期待的疑路，给予更多思考想象余地的话题。如话题本身就富有戏剧性、令人身处两难境地的疑问；或话题虽不是一个问题，但其内部可挖掘出耐人寻味的疑问，让学生感受到智慧的挑战；再如，话题有助于学生创造性思维的生成，产生“新思考”，从而体验自由思维的魅力……

又如，上述南美洲区域所剩两个备选话题“穿越安第斯山脉的大铁路”、“神秘的印加帝国”，笔者以为从思维价值而言，探讨“印加帝国”与探讨“修铁路”相比，前者更胜一筹。因为从地理视角对前者一个历史事物进行探寻，学生思维视角受先前学过的知识、观点束缚会更小，更有利于将学生引向富有想象余地、进行自主思维的空间并激发出新思考。

2.确定学习任务

确定话题后，教学需要围绕话题，依据一定线索，发掘2～3个学习任务，在维持学生对话题思维热情的同时，帮助他们确定话题研究方向，使课堂整体结构呈现出层次感、韵律美。

（1）以事物发展过程为线索。若学生痴迷于话题中事物的来龙去脉，教师可以事物发展的时间顺序为线索，将事物发生、发展、结局作为学习任务，使整堂课如“风行水上、一气呵成”——在娓娓道来地叙述事物演绎过程中展开区域复习。例如，图3所示南美洲区域复习中的学习任务。

（2）以话题自身疑点为线索。若话题自身是一对矛盾体、一个逼人期待的问题情境，教师应牢牢抓住学生面对话题瞬间“掠过心头”的困惑点、疑虑处，将它们作为学习任务，使整堂课如“峰回路转、柳暗花明”——在紧扣话题的疑虑处进行深入探究释疑的过程中展开复习。例如，图4所示西亚、日本区域复习中的学习任务。

（3）以话题多面剖析为线索。若话题虽不是一个问题，但其内部可挖掘出耐人寻味的疑问，让学生感受到智慧的挑战。教师要引导学生多角度、多层次剖析话题，将它们作为学习任务，使整堂课如小说情节“跌宕起伏、曲折生动”——在多角度、多层次挖掘话题蕴含的耐人寻味的问题过程中展开复习。例如，图5所示巴西区域复习中的学习任务。

3.构建任务情境

学习任务相关问题应明确具体。情境信息半掩半露具有潜隐性，在支撑学生思维活动得以推进同时，又不能和盘托出解决问题需要的所有信息。从而使学生在经历信息分析、判断、推理、取舍等审慎思考的过程中，接受理智的挑战，锻炼和提升信息获取解读的思维能力。信息与问题之间，留有一段具有开阔性、挑战性的思维空间，即需要学生调用已有知识经验，在经历知识经验和信息材料交融重组、冥思苦想反复推敲过程中，促成学生建构个性化认知来解决学习任务。而不是囿于原有水平，复现学过的内容或复制他人的答题模板。

示例：南美洲区域复习中学习任务“寻找印加发祥地”的任务情境。

资料一：印加人信奉太阳神，认为自己是太阳神后裔。他们大力筑梯田，修灌溉水渠，在长期的农业生产中，智慧的印加人培育了玉米、马铃薯、可可、菠萝等农作物。在冶金技术上，印加人可以进行黄金、青铜、银、白金等的加工。印加帝国因与黄金有着不解之缘，又被人们称为“黄金之国”。

资料二：南美洲地形图、南美洲气候类型图、南美洲政区图、全球板块分布示意图。

问题：运用地理眼光寻找印加帝国的发祥地——在政区图中确定印加发祥地所在国家。

由于学习任务“寻找印加发祥地”指向比较模糊——是在南美洲什么方向寻找，还是在哪个国家或在哪一地形区寻找，没有明确界定。因此，在创设任务情境时，笔者将问题予以具体化，明确为“在政区图中确定印加发祥地所在国家”。任务的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠萝”、“修建灌溉水渠”、“信奉太阳神”、“印加人可以进行黄金、青铜……等的加工”……这些信息对推测印加帝国所处位置有何价值，需要学生调用区域的气候、地形、位置等知识，经历猜测、推理、验证等一系列思维过程，建构个性化的理解予以解决。

4.展开复习与总结评价

设计任务情境之后，教学步入围绕任务解决展开复习，并对学生探究结果予以总结评价的阶段。在这一过程中，教师需引导学生采用一定的组织形式，如独立思考、小组合作、组间交流等，借助任务的解决，复习区域本质内容、提升区域分析的思维能力。同时，教师也需凭借自身的教学机智，给予学生渐入佳境的引导，使他们的思维由肤浅走向深入。endprint

高中阶段学生心理的发展，呈现出喜欢思辨性、理智性地理内容的特点。面对区域中诸多真实、新颖的备选话题，教师应当选择能将学生思路引向逼人期待的疑路，给予更多思考想象余地的话题。如话题本身就富有戏剧性、令人身处两难境地的疑问；或话题虽不是一个问题，但其内部可挖掘出耐人寻味的疑问，让学生感受到智慧的挑战；再如，话题有助于学生创造性思维的生成，产生“新思考”，从而体验自由思维的魅力……

又如，上述南美洲区域所剩两个备选话题“穿越安第斯山脉的大铁路”、“神秘的印加帝国”，笔者以为从思维价值而言，探讨“印加帝国”与探讨“修铁路”相比，前者更胜一筹。因为从地理视角对前者一个历史事物进行探寻，学生思维视角受先前学过的知识、观点束缚会更小，更有利于将学生引向富有想象余地、进行自主思维的空间并激发出新思考。

2.确定学习任务

确定话题后，教学需要围绕话题，依据一定线索，发掘2～3个学习任务，在维持学生对话题思维热情的同时，帮助他们确定话题研究方向，使课堂整体结构呈现出层次感、韵律美。

（1）以事物发展过程为线索。若学生痴迷于话题中事物的来龙去脉，教师可以事物发展的时间顺序为线索，将事物发生、发展、结局作为学习任务，使整堂课如“风行水上、一气呵成”——在娓娓道来地叙述事物演绎过程中展开区域复习。例如，图3所示南美洲区域复习中的学习任务。

（2）以话题自身疑点为线索。若话题自身是一对矛盾体、一个逼人期待的问题情境，教师应牢牢抓住学生面对话题瞬间“掠过心头”的困惑点、疑虑处，将它们作为学习任务，使整堂课如“峰回路转、柳暗花明”——在紧扣话题的疑虑处进行深入探究释疑的过程中展开复习。例如，图4所示西亚、日本区域复习中的学习任务。

（3）以话题多面剖析为线索。若话题虽不是一个问题，但其内部可挖掘出耐人寻味的疑问，让学生感受到智慧的挑战。教师要引导学生多角度、多层次剖析话题，将它们作为学习任务，使整堂课如小说情节“跌宕起伏、曲折生动”——在多角度、多层次挖掘话题蕴含的耐人寻味的问题过程中展开复习。例如，图5所示巴西区域复习中的学习任务。

3.构建任务情境

学习任务相关问题应明确具体。情境信息半掩半露具有潜隐性，在支撑学生思维活动得以推进同时，又不能和盘托出解决问题需要的所有信息。从而使学生在经历信息分析、判断、推理、取舍等审慎思考的过程中，接受理智的挑战，锻炼和提升信息获取解读的思维能力。信息与问题之间，留有一段具有开阔性、挑战性的思维空间，即需要学生调用已有知识经验，在经历知识经验和信息材料交融重组、冥思苦想反复推敲过程中，促成学生建构个性化认知来解决学习任务。而不是囿于原有水平，复现学过的内容或复制他人的答题模板。

示例：南美洲区域复习中学习任务“寻找印加发祥地”的任务情境。

资料一：印加人信奉太阳神，认为自己是太阳神后裔。他们大力筑梯田，修灌溉水渠，在长期的农业生产中，智慧的印加人培育了玉米、马铃薯、可可、菠萝等农作物。在冶金技术上，印加人可以进行黄金、青铜、银、白金等的加工。印加帝国因与黄金有着不解之缘，又被人们称为“黄金之国”。

资料二：南美洲地形图、南美洲气候类型图、南美洲政区图、全球板块分布示意图。

问题：运用地理眼光寻找印加帝国的发祥地——在政区图中确定印加发祥地所在国家。

由于学习任务“寻找印加发祥地”指向比较模糊——是在南美洲什么方向寻找，还是在哪个国家或在哪一地形区寻找，没有明确界定。因此，在创设任务情境时，笔者将问题予以具体化，明确为“在政区图中确定印加发祥地所在国家”。任务的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠萝”、“修建灌溉水渠”、“信奉太阳神”、“印加人可以进行黄金、青铜……等的加工”……这些信息对推测印加帝国所处位置有何价值，需要学生调用区域的气候、地形、位置等知识，经历猜测、推理、验证等一系列思维过程，建构个性化的理解予以解决。

4.展开复习与总结评价

设计任务情境之后，教学步入围绕任务解决展开复习，并对学生探究结果予以总结评价的阶段。在这一过程中，教师需引导学生采用一定的组织形式，如独立思考、小组合作、组间交流等，借助任务的解决，复习区域本质内容、提升区域分析的思维能力。同时，教师也需凭借自身的教学机智，给予学生渐入佳境的引导，使他们的思维由肤浅走向深入。endprint

高中阶段学生心理的发展，呈现出喜欢思辨性、理智性地理内容的特点。面对区域中诸多真实、新颖的备选话题，教师应当选择能将学生思路引向逼人期待的疑路，给予更多思考想象余地的话题。如话题本身就富有戏剧性、令人身处两难境地的疑问；或话题虽不是一个问题，但其内部可挖掘出耐人寻味的疑问，让学生感受到智慧的挑战；再如，话题有助于学生创造性思维的生成，产生“新思考”，从而体验自由思维的魅力……

又如，上述南美洲区域所剩两个备选话题“穿越安第斯山脉的大铁路”、“神秘的印加帝国”，笔者以为从思维价值而言，探讨“印加帝国”与探讨“修铁路”相比，前者更胜一筹。因为从地理视角对前者一个历史事物进行探寻，学生思维视角受先前学过的知识、观点束缚会更小，更有利于将学生引向富有想象余地、进行自主思维的空间并激发出新思考。

2.确定学习任务

确定话题后，教学需要围绕话题，依据一定线索，发掘2～3个学习任务，在维持学生对话题思维热情的同时，帮助他们确定话题研究方向，使课堂整体结构呈现出层次感、韵律美。

（1）以事物发展过程为线索。若学生痴迷于话题中事物的来龙去脉，教师可以事物发展的时间顺序为线索，将事物发生、发展、结局作为学习任务，使整堂课如“风行水上、一气呵成”——在娓娓道来地叙述事物演绎过程中展开区域复习。例如，图3所示南美洲区域复习中的学习任务。

（2）以话题自身疑点为线索。若话题自身是一对矛盾体、一个逼人期待的问题情境，教师应牢牢抓住学生面对话题瞬间“掠过心头”的困惑点、疑虑处，将它们作为学习任务，使整堂课如“峰回路转、柳暗花明”——在紧扣话题的疑虑处进行深入探究释疑的过程中展开复习。例如，图4所示西亚、日本区域复习中的学习任务。

（3）以话题多面剖析为线索。若话题虽不是一个问题，但其内部可挖掘出耐人寻味的疑问，让学生感受到智慧的挑战。教师要引导学生多角度、多层次剖析话题，将它们作为学习任务，使整堂课如小说情节“跌宕起伏、曲折生动”——在多角度、多层次挖掘话题蕴含的耐人寻味的问题过程中展开复习。例如，图5所示巴西区域复习中的学习任务。

3.构建任务情境

学习任务相关问题应明确具体。情境信息半掩半露具有潜隐性，在支撑学生思维活动得以推进同时，又不能和盘托出解决问题需要的所有信息。从而使学生在经历信息分析、判断、推理、取舍等审慎思考的过程中，接受理智的挑战，锻炼和提升信息获取解读的思维能力。信息与问题之间，留有一段具有开阔性、挑战性的思维空间，即需要学生调用已有知识经验，在经历知识经验和信息材料交融重组、冥思苦想反复推敲过程中，促成学生建构个性化认知来解决学习任务。而不是囿于原有水平，复现学过的内容或复制他人的答题模板。

示例：南美洲区域复习中学习任务“寻找印加发祥地”的任务情境。

资料一：印加人信奉太阳神，认为自己是太阳神后裔。他们大力筑梯田，修灌溉水渠，在长期的农业生产中，智慧的印加人培育了玉米、马铃薯、可可、菠萝等农作物。在冶金技术上，印加人可以进行黄金、青铜、银、白金等的加工。印加帝国因与黄金有着不解之缘，又被人们称为“黄金之国”。

资料二：南美洲地形图、南美洲气候类型图、南美洲政区图、全球板块分布示意图。

问题：运用地理眼光寻找印加帝国的发祥地——在政区图中确定印加发祥地所在国家。

由于学习任务“寻找印加发祥地”指向比较模糊——是在南美洲什么方向寻找，还是在哪个国家或在哪一地形区寻找，没有明确界定。因此，在创设任务情境时，笔者将问题予以具体化，明确为“在政区图中确定印加发祥地所在国家”。任务的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠萝”、“修建灌溉水渠”、“信奉太阳神”、“印加人可以进行黄金、青铜……等的加工”……这些信息对推测印加帝国所处位置有何价值，需要学生调用区域的气候、地形、位置等知识，经历猜测、推理、验证等一系列思维过程，建构个性化的理解予以解决。

4.展开复习与总结评价

设计任务情境之后，教学步入围绕任务解决展开复习，并对学生探究结果予以总结评价的阶段。在这一过程中，教师需引导学生采用一定的组织形式，如独立思考、小组合作、组间交流等，借助任务的解决，复习区域本质内容、提升区域分析的思维能力。同时，教师也需凭借自身的教学机智，给予学生渐入佳境的引导，使他们的思维由肤浅走向深入。endprint