“生活世界”理念在中学思想政治课教学中的渗透

刘德兵

摘要：当前教育界纷纷引入“生活世界”概念，主张思想政治教育教学走向生活世界。但在“生活世界”具体内涵理解上的混乱直接导致行为上的无序。生活世界是一个奠基性的世界，是科学世界的前提。但科学的过度发展却导致人们对生活世界的僭越和遗忘，最终背离了生活世界，带来人们生活方式的“物化”和异化。因此，思想政治课教学必须全面回归“生活世界”的三大层次。

关键词：生活世界；思想政治课教学；现象学

新课程改革背景下的中学思想政治课教学，主张建构一个从生活中来到生活中去的学生自我体验过程，无论是从教学设计、教学活动实施还是教学过程评价都无不渗透着“生活世界”理念，走向“生活世界”也因而成为新课程改革的应有之义。

1现象学维度下的“生活世界”

“生活世界”概念是胡塞尔晚年思想和现象学历史中一个最富有创造力的概念，他把人们所处的周遭的“生活世界”分为三种，即科学和哲学的理念世界、实践活动的生活世界、纯粹自我和纯粹意识的世界。胡塞尔认为，科学和哲学的理念世界是对生活世界的科学和哲学式的描述和解读；而实践活动的生活世界则可以还原为纯粹自我和纯粹意识的世界，但后者只是作为超越生活世界而存在的，本身并不是世界。真正存在的只有一个世界，即实践活动的生活世界。他进而又指出，在科学和哲学产生之前，存在一个前科学的和前哲学的生活世界。在科学和哲学产生之后，生活世界依然存在，它本身并没有改变，所改变的是换了一套对生活世界的描述方式，即用科学的说话方式代替原来的素朴的说话方式。同时，提高了人们的实践活动能力，特别是把人与人的交往看做是一种机械化动作的规则性组合。因此，“生活世界”是“科学世界”的基础，“科学世界”是对“生活世界”的理性化的结果。

由此，胡塞尔意义上的“生活世界”，就是一种原初的、被给予的或直接呈现在人们面前的“生活世界”，强调生活世界的原初性、真实性。而所谓的“物理世界”“心理世界”等实际上都是不存在的，只是对原初生活世界的一种自然科学式的描述，无法也不可能取代生活世界。

2教育视阈下的“生活世界”

近几年来，随着新课程改革的推进以及对终身教育、素质教育的重视，我国教育理论界也纷纷引用了“生活世界”概念，虽然在具体使用意义上存在明显差异，但有一点却是共同的：他们都强调教育教学必须走向“生活世界”、走向生活化，借此来试图避免或解决当前教育教学中存在的误区和问题。

视阈：面对道德教育过于重视道德认知、道德理性的现状，主张道德教育从“知识世界”回归“生活世界”，将道德的土壤深深扎根于学生的生活中。

现行的学校道德教育都设立了专门的道德教育课程，然而这些教育内容无一不与学生的现实生活相去甚远，学生失去了习得道德理性知识和行为的动力，学校道德教育收效甚微。造成如此教育状况的一个重要原因，就是将隶属于“物理世界”“知识世界”等科学世界的思维和方法错误地运用于最初的被给予的“生活世界”。也就是说，我们不能用绝对理性化的思维来看待道德教育。另外，知识世界中的道德“实践”（也即道德认知实践），仍是观念活动，其结果只能是学生逐渐成为道德理论的“高歌者”、道德行为的“怯懦者”。这显然不符合道德教育的最终目标，即让学生在生活中去践行道德规范。

如果说胡塞尔意义上的“生活世界”是相对于“科学世界”而言并是对科学世界的一种超越的话，那么视阈下的“生活世界”概念，则是相对于道德“理性世界”“知识世界”而言，是对道德理性化、知识化倾向的否定。

结论：教育教学必须回归“生活世界”，重塑学生真正人格。

教育教学必须回归“生活世界”，除教授生存、生活知识和技能以外，更重要的是使学生从科学、理性的束缚中解放出来，成为一个可以在科学、艺术等多元表现形式中自由选择的人。

值得注意的是，教育教学必须回归“生活世界”，以消弭科学主义、理性主义泛化所产生的消极影响。但这并不意味着要让教学一味地迎合学生的兴趣，教育教学必须有其自身的指向性和目的性。

3回归“生活世界”的三个层次

德育回归“生活世界”，主张学生的自我体验、自我探究，淡化甚至消除学科的知识体系。作为学校德育主阵地的思想政治课也需回归“生活世界”，但我们必须明确思想政治课内容涉及经济、政治、文化、哲学、道德、法律等多方面，其中每一方面都有严密的逻辑体系和丰富的知识内容。因此，思想政治课回归“生活世界”必须建立在科学化的基础上，不能离开科学化片面去谈生活化，更不能以生活化而牺牲科学化。为此，必须理清“生活世界”的三

个层次，在各自层次上实现向“生活世界”的全面回归。

（1）回归学生的学习生活。思想政治课必须回归“生活世界”，这是毋庸置疑的。但我们不能片面理解为一定要将课堂设在蓝天白云之下、走进自然。思想政治课有其自身的知识体系和逻辑性，不是所有的知识点的教学都可以从学生的生活和经验出发的，也不是所有的书本知识都有必要让学生通过自身的活动和探索去感知和获得，因为有一些书本知识比较抽象，仅凭学生的生活经验与生活知识是无法直接感悟的。因此，我们更应关注课堂教学，关注怎样让课堂教学充满生活情趣，让学生更好地调动自己已有的知识去习得知识。

综上所述，思想政治课回归学生的学习生活，在教学设计、教学实施等环节中，都应关注同一学科内部不同知识板块以及不同学科知识之间的联系和迁移，充分挖掘学生已有的知识储备。

（2）回归学生的日常生活。思想政治课有很强的时代性，但教材中有些生活实例离学生所处的日常生活较远，说服力弱。如果在教学活动中不加以改变、整合，则教学内容不仅不能走进学生的生活世界，更不能走进学生的心灵。因此，一方面，教师要整理、筛选来自现实生活中的典型事例来引发学生的学习兴趣，用生活中的疑难问题激发学生的创造力。另一方面，教师要关注时事热点和焦点，注重引导学生利用所学知识认真分析、努力思考，真正做到学以致用、理论联系实际。

（3）回归学生的“本真生活”。胡塞尔意义上的“生活世界”是一个奠基性的世界，是一切科学世界的前提，但科学的过度发展却构成了对生活世界的僭越和遗忘。也就是说，“生活世界”的概念具有直接经验的特征，在其中没有任何反思和判断。从这个意义上说，“生活世界”就是一种本真世界，以此来反抗人们当下过于物化、理性化的生活方式，进而倡导一种本真的生活方式。因此，思想政治课教学应立足学生的“本真生活”，并挖掘不同生活方式的教育教学意义。思想政治课教学除教会学生必备的学科知识以外，更重要的应该是培养学生分辨善恶的能力，能够反省并正视当下的生活方式，看是否真正有利于自身的发展和人类的长远进步，避免过度理性或物化的生活。

总之，广大思想政治教育工作者只要本着为学生的成长负责去全面落实“三个层次”的回归，必将带来思想政治课教学的革命，学生也在反省、反观自我中走向本真，这也恰恰符合教育的最终目标。

参考文献：

刘放桐，等.新编现代西方哲学.北京：人民出版社，2000.

郭元祥.论“生活世界”的教育——兼论教育中的生活问题.教育研究与实验，2000（5）：8.

胡田庚.关于思想政治课教学生活化的思考.高等函授学报（哲学社会科学版），2007（6）：6.