理解教育:基于对现代教育的反思

刘湉祎

理解，是一个由来已久的概念。直到存在主义哲学家海德格尔将“理解”等同于“此在”，才标志着“理解”由方法论向本体论的转变。在现代教育实践中，依旧存在将“理解”划归到认识论范畴的行为：教学过程被简化为封闭的客观说明、教学主体间缺乏心灵的交流等。理解在教育本体论中的缺失现象，不仅造成单子式主体的个人中心主义，更影响到主体精神世界的发展。理解教育，正是基于对精神建构的价值考量，主张在教学过程中贯彻“平等”、“互惠”、“超越”三个原则，旨在培养教育主体具有类特性的个体独立精神。

理解教育本体论类特性个体独立精神一、理解：教育的本体论

在德文中，“理解”一词翻译为Verstehen。前缀Ver意为“改变”，词根stehen意为“处在，存在”，合起来就是“改变存在的状态”。[1]一直以来，“理解”都被人们当作人类认知的一种方式。到文艺复兴时期，“理解”仅被用在解释圣经等古典文籍中。生活哲学创始人狄尔泰有个著名命题：自然需要说明，而人则必须理解。在狄尔泰看来，理解虽然是人类独有的，但依旧归于方法论范畴。将“理解”由认识论层面上升到本体论层面上的是存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为，“此在”是一种“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”与“此在”同在，是永远敞开的存在。因此，理解属于本体论而不是方法论。海德格尔的学生伽达默尔，继承了“理解“的本体论思想，并在真正意义上建立了以“理解”为核心的解释学哲学体系，主张理解发生在人类生活的各个方面，是人类生活的基础。只要生活在继续，理解就在发生。教育，作为一项终身活动，从生活中来，在生活中进行，为了生活而发生。因此，从本体论出发，教育即是理解，理解即是教育。[1]

出于教育对精神变革意义的价值追求，笔者认为将理解作为教育本体论是适恰的。解释学哲学家伽达默尔曾说过，教育意味着一场极其深刻的精神变革。理解，在教育过程中，更多扮演的是培养内在精神的角色，绝不只有认知层面上的知识传递功能。[2]如果将理解看作一种认知方式，那它关注的只是教育传承的职能。如果将理解看作教育的存在状态，那它追求的则是凸显教育对发展具备类特性的个体独立精神的价值追求。怎样理解这种具备类特性的个体独立精神价值追求呢？这种价值的意义不在于单个主体，也不在于教育本身，而是在于主体间与教育的相互关系之中，即“主体—教育—主体”的视域融合。[3]只关注单个主体，会造成任其发展；只关注主体间性，会造成教育的不在场；只关注教育，会造成填鸭灌输。“主体—教育—主体”的相互作用，就是将个体精神、类精神与客观精神相互融合，使主体投入到客体的培养中，从而发展具备类特性的个体独立精神。

因此，培养具备类特性的独立精神，成为理解教育的本质追求。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“我们愈是充分地认识现在的自己，我们就愈是对未来充满信心”。现在的自己，不是静止的、既有的自己，而是运动的、可能的自己。在大多数情况下，我们每一个人是无法真正全面了解自己的，他人的一些特点可能深藏于我们自身的心底。理解别人，有助于理解自己。只有在不断的理解中，才能重新寻找我们自己的位置。恰当的理解不会淹没自己，也不会淹没别人。恰当的理解是在人类乃至宇宙中重塑自我、彰显自我存在价值的过程。只有理解自身的类特性，才能使每一个人成为自由的个体，并与他人发生着友善的联接。在这一过程中，教育一方面搭建起了主体间交流的桥梁，为心灵的转向提供契机；另一方面为主体间的交流提供历史的依据，为心灵的更好转向营造条件。

二、现代教育的“理解”断裂

自笛卡尔提出“我思故我在”的西方经典二元命题以来，现代主体性弊端不断渗入教育内部，影响教育主体的发展。现代主体性只看到了“主体-客体”之间的关系，忽略了“主体-主体”间的互动。在现代教育实践中，存在许多忽略“主体-主体”相互作用的现象。[4]教学大纲规定了知识与想法，教师对学科内容的理解是封闭的、客观的。这样一种静止的状态表明教师对于教学内容不断理解的停止。然后，教师将这种完整封闭的知识再向学生说明，“逼迫”学生完全照收。教师错误地将“说明”当成“理解”来使用，妨碍了学生主体的自我知识成长。“说明”意味着以客观的认识施予对象，属于方法论范畴。“理解”表明以主客、主主交互的状态面对存在，属于本体论范畴。在实践场景里，“说明”的行为集中体现为教师作为施教者、学生作为受教者，教师负责教、学生负责学的单向度教育模式。只要教师让学生对知识的掌握达到与自己一致时，教学的过程便停滞了。在这一过程中，独断让知识达到相同程度，单向的客观说明代替了双向的主-客、主-主的理解，客观知识被一级级传递下去，阻碍了主体与主体间的交流。基于对这种弊端的反思，理解教育主张其价值追求是建立在“主体-教育-主体”的关系之上的。在理解教育教学中，教师对于学科内容的理解是开放的，具有真正的主体意识。这种运动的思考活动不仅参与到备课中，还集中体现在上课环节里。在课堂讲授中，学生可以对教师的理解表示质疑。质疑可以让教师发现学生理解中的偏差，也可以发现自己在理解过程中的不周全。可见，双向的理解过程将有助于学生与教师对于学科内容的掌握。

单向的教学行为还会造成一个更坏的影响：学生原有的前结构遭到抑制。前结构，既是一个心理学词汇，也是一个解释学词汇。在心理学中，前结构类似于皮亚杰的图式概念。图式是一种可以同化新信息，与原有认知结构相作用的模式。在解释学中，指过去的总是在我们现在与将来的理解中。存在主义哲学家海德格尔称这种过去为“前有”，认为理解的过程就是得到新信息后不断改变“前有”的过程。解释学哲学家伽达默尔用“效果历史”来阐释这一概念。伽氏认为，人们的理解总是处于历史之中，历史在理解中起到了有效的作用。历史不是一个完全客观的东西，而是与意识相连接的。在教育解释学中，“过去“意味着主体成长生活的环境及其获得的相应经验。正是由于“过去”，每位主体都是不同于他者的主体，并以不完整、不确定的无限状态向未来敞开。因此，“过去”可以被看作是个性发展的基础与重要条件。[3]在现代教育场景中，常有对主体“前结构”遮蔽的现象发生，这一点可以说是对主体世界的不尊重。主体的生活世界一旦被掩埋，主体将成为封闭的单子式个体，只接受，不纳取。不纳取，又何来超越？个体的发展就是一个不断超越的敞在。超越即是在自身与他人、环境的相互作用中实现的。一旦缺失这一相互作用的过程，个体的差异性发展将会遭到阻碍。

三、理解教育在当代何为

人的成长不仅在于生理的成熟，更在于精神的发展。教育，作为人发展的重要活动形式，精神建构是其重要的价值追求。现象学家胡塞尔曾说过：“在我们的时代，我们在任何地方都强烈地需要对精神的理解。”作为现代教育的本体论，理解担负着培养具备类特性的独立精神。类特性，就是人区别于动物的理性，是人的基本特性。类特性是观念的世界，是普遍性的世界。它不停留在个体中，不停留在利害关系中，而是以人类共性为准则，以普世价值维系的文明成果。独立性亦可称为个体特性。它承认普遍中的特殊，是个体的灵魂，是自我的显现。类特性寓于独立性中，独立性体现类特性。类特性，不是对个体精神的压制；独立性，不是对类精神的反抗。自在的个体应在人类文化社会生活中滋养成长，从而成长为打下历史烙印的自为存在。类特性与个体特性具备历史之维，是历史的产物。历史连接着过去、现在与未来。人的成长，是具备历史发展特性的敞亮过程。人类在创造历史的过程中，不仅创造了科学技术，还创造了伟大的精神果实。现代教育的不完整（重视知识传递忽略精神建构）现象，就损害了主体的完整性。教育主体的不完整现状主要表现为个体的生活经验被忽略。理解教育，就是基于这种单向度的不完整现状而提出的，旨在本体论范畴中构筑“理解”的大厦，将“理解”变为教育主体的生存状态。

理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。

1.平等原则

平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。

2.互惠原则

互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。

3.超越原则

超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。

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参考文献

[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.

[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【责任编辑孙晓雯】

理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。

1.平等原则

平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。

2.互惠原则

互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。

3.超越原则

超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。

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参考文献

[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.

[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【责任编辑孙晓雯】

理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。

1.平等原则

平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。

2.互惠原则

互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。

3.超越原则

超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。

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参考文献

[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.

[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【责任编辑孙晓雯】