教师工作室管理模式研究

江学英

一、教师工作室管理模式构建

２０１２年１２月至２０１３年１２月，作为广东省第二批中小学教师工作室主持人，笔者根据《广东省中小学骨干教师省级培训（２００９－２０１３年）实施方案》（粤教办［２００９］１１０号）的精神，结合２０１２ 年广东省中小学教师继续教育的工作计划，为实现“让骨干教师成名，名教师更出名”的双重目标，针对跟岗教师均为女性且来自韶关、河源、中山、珠海、湛江等不同地区的特点，制定了具有科学性、针对性和实效性的跟岗学习工作方案。

其中，本工作室以激励管理模式、“混合式研修”管理模式为抓手，创设了适合每个跟岗教师学习、研修的空间，致力于开发和利用各种校、区、市教育资源，组织了适合跟岗教师的、形式多样的跟岗学习活动，强化了省骨干教师跟岗学习的管理成效。其内部管理机制可用拓扑图直观表示。（见图一）

二、教师工作室管理模式研究

本工作室运作的这两年，得到了省、市、区三级教育主管部门和华南师范大学教师继续教育指导中心的指导和技术支持，这为工作室在内部管理模式上的积极创新提供了可能。

本工作室从筹建之初，到工作室制度的制定，再到跟岗学员成长共同体的构建，在内部管理上，主要采取了激励管理模式与“混合式研修”管理模式。并在日常运作中，最大可能地发挥了这两大管理模式的优势，从而使得本工作室在省内众多的中小学教师工作室中脱颖而出。

（一）激励管理模式

１． 激励管理模式

本工作室在管理运作中，对工作室学员实施了激励机制，在具体操作中，主要运用以下三种模式（见右）：

激励管理基本模式一：

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激励管理基本模式二：

■

激励管理基本模式三：

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上述三种模式从诱因、激奋状态、调动积极性这几个不同的角度揭示了激励过程的一般模式，其基本要素大体是相同的，都包含需要、愿望或希望、动机、行为、目标、反馈。这三种模式都是由需要未满足开始，到目标实现而告终。本工作室利用这三种模式，通过工作室内部文化管理机制的运作，对学员的行为进行过程激励管理，实质上就是激活学员的需要与动机，从而引起她们积极的行为反应，实现教师工作室的跟岗目标，提高骨干教师培训实效。

２． 激励管理模式在本工作室的运用

教师工作室的跟岗学员都是省级骨干教师，自身素质比较高，在各自单位都是工作上能独当一面的好手。如果在工作室的运作中，仅仅将她们视为管理对象、完成培训跟岗任务就行，这样的管理方式是无法满足工作室管理实践要求的。因此，本工作室很好地利用了激励管理模式，关注了跟岗教师的特殊群体文化，深切理解跟岗教师希望考核优秀、圆满完成培训任务、成为名师等心理动机，利用工作室文化认同感的培养、人文关怀激励等方式，做到了以人为本，有效地实效了工作室管理的预期目标。

（１）以教师发展为根本目标

本工作室重视对跟岗教师成长的关注。虽然有制度等刚性管理框架，但更明白跟岗教师较强的自律要求，理解她们希望能得到认可与尊重的心情，为此给她们提供参与工作室管理的平台。比如让她们自主讨论制定工作室管理制度，形成工作室制度汇编；各自“认领”自己在工作室的职务和管理工作，在参与管理事务中养成良好的参政议政能力。

本工作室在两年的运作过程中，很好地运用激励管理模式，让跟岗教师成为工作室管理的主体，满足跟岗教师的内在诉求。

（２）以专业发展和素质提升为主导

教师工作室的管理是对跟岗教师及其跟岗活动的管理。以跟岗教师发展为根本目标的工作室管理应当以教师的专业成长为主导，辅助以必要的生活管理、心理调适，帮助跟岗教师迅速成长。

本工作室促进跟岗教师的专业成长，首先，是帮助她们制定合理的职业生涯规划。本工作室的跟岗教师基本上正处于事业的“瓶颈期”：已经有一定的教育教学经验，并取得一定的成绩，但尚未形成自己的教育主张和教学风格，不知道未来该“何去何从”。本工作室组织跟岗教师举办“未来三年职业生涯规划沙龙”，促进跟岗教师追求精益求精的境界，向自我挑战，不断完善，永不停步。其次，本工作室为跟岗教师的成长提供了适宜的环境。标识性文化建设使本工作室的硬件环境无懈可击，为跟岗教师营造了像家一样温馨的工作场所。珠海本土、省内各市的教育科研文化活动的参与，为跟岗教师提供了成长“软环境”，为她们教学技艺的提升提供了可能。第三，本工作室为跟岗教师提供了施展才能的舞台。北京师范大学林崇德教授曾对影响教师工作积极性的内外在因素作过深入的研究，结论是：教师工作积极性与教师教学效能感、价值期待和学校客观状况之间存在显著的线性关系。而无论是教学效能感，还是价值期待，都来自具体的教育实践。因此，为教师提供施展才能的舞台，对教师成长是极其重要的。本工作室特别注意为跟岗教师提供实现自我价值的舞台与空间，关注跟岗教师的职业幸福感。

（３）以人性化管理为手段

格林菲德指出：“一个优秀的和富有洞察力的管理者，必须既重视手段、工具，也要重视目的，必须分析和反思目标与手段之间的关系。”教师是一个具有较高素质修养，具有强烈的自觉意识的群体。而本工作室的跟岗教师更是来自全省各市的教学骨干。所以，对她们的管理不同于一般的人力资源的管理，本工作室的激励管理模式更多的是以尊重信任为基本前提。

本工作室的激励管理模式、人性化管理手段体现在日常的柔性管理上，体现在工作室认同感文化的管理上，体现在工作室营造的共同价值观氛围上（工作室室歌、室训、ＬＯＧＯ、室服等），体现在和谐共进的精神氛围里，体现在促进跟岗教师的自我管理与内化行动上。

（４）以发展性评价为辅助

在通常的教师工作室管理中，评价作为一种管理手段，已经得到广泛的使用。但是在评价技术的运用上，片面强调鉴定功能、忽视完善功能的现象非常普遍。比如在评价过程中教师往往处于绝对的被动状态，工作室主持人单一地根据绩效来评判优劣，将评价结果与奖惩挂钩。这种方法使得评价变成一种片面的量化，所带来的是跟岗教师积极性的挫伤。从跟岗教师的角度来看，她们具有强烈的自我观念和被尊重的需要，她们关注自身的发展。因此，发展性评价更适合跟岗教师的特点。

而在实施发展性评价中，本工作室首先是树立了正确的评价理念，并没有把评价作为一种单一的手段，而是着眼于教师的成长，让评价成为一种完善手段，而不是简单的鉴定或评比。其次，本工作室根据跟岗教师的特点和工作室本身的特色，制定了科学合理的评价制度，极大地发挥了评价指标的导向作用，促进了跟岗教师的自我发展和自我完善。

（二）“混和式研修”管理模式

１．“混合式研修”管理模式

“混合式研修”管理模式是将日常教学、教研、科研、培训相结合，集中培训和校本研修相结合，面对面研修和网上研修相结合的工作室培训方式。这种培训方式的管理有别于传统的教师培训的管理。该模式，充分利用博客、Ｑ群、微信、微博等现代化手段，打破时空界限进行交流与研讨。混合式培训在建立制度和规范要求的基础上，兼顾了灵活与自由。

在工作室的跟岗过程中，本工作室的“混合式研修”管理模式强调将研修过程中的各种相关要素，诸如组织形式、技术手段、评价方式、保障基础等结合起来。而在结合的过程中，并不是简单相加或混搭，而是根据特定的研修目的、内容、任务和条件，按照一定的适配原则，创造性地融合起来，以争取培训效益最大值。

２．“混合式研修”管理模式在本工作室的运用

（１）“人是第一因素”的管理意识

本工作室在运用“混合式研修”管理模式中，已经意识到无论技术手段如何，最为关键的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟岗教师的主体地位，以教师的实际工作为基础开展多元化的研修实践活动，并积极让跟岗教师参与行动计划的制定和实施，调动跟岗教师参与“混合式”研修的积极性，强调教师在实践中的反思能力和有意义的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式从加强教师的临场感和对虚拟研修环境的归属感角度，提出备课研讨、观课评课、专题报告、专题研讨、网络培训等五类针对性强的培训研修模式，解决跟岗教师的实际问题，提高跟岗教师的专业素质和能力水平。将个人的研究与教研组、学校、工作室等集体层面的共享式研究活动结合起来。

（２）研修方式的创新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面对面的研修，也有现代远程教育的培训；既有贯穿在工作室跟岗过程中的日常教学实践，也有在业余生活中进行的网上和网下研修活动。“混合式研修”模式实现了培训模式的创新，提高了工作室的跟岗实效。

（３）研修知识的共同化、内化、外化

首先是共同化。在这一阶段，工作室教师之间通过共同的集体备课、“传帮带”、集体说课等教育科研活动交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。学员通过博客互动、Ｑ群评论、微信、微博与专家及同行进行交流，在对话中实现知识共享。

其次是内化。在这一阶段，促使跟岗教师通过借鉴别人的经验或者尝试自己新接受的教育教学方法，在实践中不断创新、反复运用，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，跟岗教师逐渐习得实践性知识并自动运用到教育教学实践中去。这样，跟岗教师就学会了以新的教育理念武装自己，并不断研究自己的教学行为，认真对待工作中的困惑，解决问题的能力明显提高。

最后是外化。在这一阶段，通过让跟岗教师写教育反思日志、教育教学案例分析、教育博文、教育短评等方式，将其在实践中习得和积累的理念、知识用语言、文字等形式表达出来，实现知识由内化到外化的目的。这样，可以促进跟岗教师对自己的教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。

（４）多维化评价

本工作室“混合式研修”管理模式打破单一的评价方式，跟岗培训过程实现多维化。有很长一段时间，教师的培训活动都是“一次性”的，缺乏后续的支持，而且各个活动之间在内容上也没有持续性，因此评价也是一次性、终结式的。本工作室加强网上、网下研修活动的组织与管理，将网上研修的评价纳入到实际的教研活动和教师评价与考核之中，承认教师参与网上研修活动的共享和成果。这样，保证了“混合式研修”培训模式的正常运作与可持续发展。

诚如查有梁所言：“教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。”（查有梁． 教育建模． 柳州． 广西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根据具体情况，辩证地运用了这两种管理模式，提高了工作室的管理质量。在工作室高效运作的同时，跟岗教师在心理认知、文化认同、专业技能、教学业绩、职业幸福感等方面也有了较大的收获。

本工作室在运用“混合式研修”管理模式中，已经意识到无论技术手段如何，最为关键的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟岗教师的主体地位，以教师的实际工作为基础开展多元化的研修实践活动，并积极让跟岗教师参与行动计划的制定和实施，调动跟岗教师参与“混合式”研修的积极性，强调教师在实践中的反思能力和有意义的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式从加强教师的临场感和对虚拟研修环境的归属感角度，提出备课研讨、观课评课、专题报告、专题研讨、网络培训等五类针对性强的培训研修模式，解决跟岗教师的实际问题，提高跟岗教师的专业素质和能力水平。将个人的研究与教研组、学校、工作室等集体层面的共享式研究活动结合起来。

（２）研修方式的创新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面对面的研修，也有现代远程教育的培训；既有贯穿在工作室跟岗过程中的日常教学实践，也有在业余生活中进行的网上和网下研修活动。“混合式研修”模式实现了培训模式的创新，提高了工作室的跟岗实效。

（３）研修知识的共同化、内化、外化

首先是共同化。在这一阶段，工作室教师之间通过共同的集体备课、“传帮带”、集体说课等教育科研活动交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。学员通过博客互动、Ｑ群评论、微信、微博与专家及同行进行交流，在对话中实现知识共享。

其次是内化。在这一阶段，促使跟岗教师通过借鉴别人的经验或者尝试自己新接受的教育教学方法，在实践中不断创新、反复运用，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，跟岗教师逐渐习得实践性知识并自动运用到教育教学实践中去。这样，跟岗教师就学会了以新的教育理念武装自己，并不断研究自己的教学行为，认真对待工作中的困惑，解决问题的能力明显提高。

最后是外化。在这一阶段，通过让跟岗教师写教育反思日志、教育教学案例分析、教育博文、教育短评等方式，将其在实践中习得和积累的理念、知识用语言、文字等形式表达出来，实现知识由内化到外化的目的。这样，可以促进跟岗教师对自己的教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。

（４）多维化评价

本工作室“混合式研修”管理模式打破单一的评价方式，跟岗培训过程实现多维化。有很长一段时间，教师的培训活动都是“一次性”的，缺乏后续的支持，而且各个活动之间在内容上也没有持续性，因此评价也是一次性、终结式的。本工作室加强网上、网下研修活动的组织与管理，将网上研修的评价纳入到实际的教研活动和教师评价与考核之中，承认教师参与网上研修活动的共享和成果。这样，保证了“混合式研修”培训模式的正常运作与可持续发展。

诚如查有梁所言：“教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。”（查有梁． 教育建模． 柳州． 广西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根据具体情况，辩证地运用了这两种管理模式，提高了工作室的管理质量。在工作室高效运作的同时，跟岗教师在心理认知、文化认同、专业技能、教学业绩、职业幸福感等方面也有了较大的收获。

本工作室在运用“混合式研修”管理模式中，已经意识到无论技术手段如何，最为关键的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟岗教师的主体地位，以教师的实际工作为基础开展多元化的研修实践活动，并积极让跟岗教师参与行动计划的制定和实施，调动跟岗教师参与“混合式”研修的积极性，强调教师在实践中的反思能力和有意义的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式从加强教师的临场感和对虚拟研修环境的归属感角度，提出备课研讨、观课评课、专题报告、专题研讨、网络培训等五类针对性强的培训研修模式，解决跟岗教师的实际问题，提高跟岗教师的专业素质和能力水平。将个人的研究与教研组、学校、工作室等集体层面的共享式研究活动结合起来。

（２）研修方式的创新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面对面的研修，也有现代远程教育的培训；既有贯穿在工作室跟岗过程中的日常教学实践，也有在业余生活中进行的网上和网下研修活动。“混合式研修”模式实现了培训模式的创新，提高了工作室的跟岗实效。

（３）研修知识的共同化、内化、外化

首先是共同化。在这一阶段，工作室教师之间通过共同的集体备课、“传帮带”、集体说课等教育科研活动交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。学员通过博客互动、Ｑ群评论、微信、微博与专家及同行进行交流，在对话中实现知识共享。

其次是内化。在这一阶段，促使跟岗教师通过借鉴别人的经验或者尝试自己新接受的教育教学方法，在实践中不断创新、反复运用，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，跟岗教师逐渐习得实践性知识并自动运用到教育教学实践中去。这样，跟岗教师就学会了以新的教育理念武装自己，并不断研究自己的教学行为，认真对待工作中的困惑，解决问题的能力明显提高。

最后是外化。在这一阶段，通过让跟岗教师写教育反思日志、教育教学案例分析、教育博文、教育短评等方式，将其在实践中习得和积累的理念、知识用语言、文字等形式表达出来，实现知识由内化到外化的目的。这样，可以促进跟岗教师对自己的教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。

（４）多维化评价

本工作室“混合式研修”管理模式打破单一的评价方式，跟岗培训过程实现多维化。有很长一段时间，教师的培训活动都是“一次性”的，缺乏后续的支持，而且各个活动之间在内容上也没有持续性，因此评价也是一次性、终结式的。本工作室加强网上、网下研修活动的组织与管理，将网上研修的评价纳入到实际的教研活动和教师评价与考核之中，承认教师参与网上研修活动的共享和成果。这样，保证了“混合式研修”培训模式的正常运作与可持续发展。

诚如查有梁所言：“教育有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。”（查有梁． 教育建模． 柳州． 广西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根据具体情况，辩证地运用了这两种管理模式，提高了工作室的管理质量。在工作室高效运作的同时，跟岗教师在心理认知、文化认同、专业技能、教学业绩、职业幸福感等方面也有了较大的收获。