认知负荷理论：对外汉语词汇教学的新视角*

曾小燕, 郑通涛

(厦门大学 海外教育学院，福建 厦门 361102)

一、引 言

词汇是构成语言的建筑材料，也是语音、语义和语法的载体，词可以直接反映人们的认识。而词汇的丰富性直接反映人们认识的广度和深度。培养外国学生识词、辩词、选词和用词的能力是对外汉语词汇教学的基本任务。因此，词汇教学也必然是对外汉语教学的重要任务。从语言的角度来看，词汇最能直接反映语言发展的状态；从系统论的角度来看，词汇系统具有开放性、动态性、复杂性、层次性等多方面特点。因此，词汇教学是贯穿于整个教学的过程之中，不论是初级、中级还是高级阶段的汉语教学，词汇教学是不能被忽视、被割裂的教学环节。目前对外汉语词汇教学中，所涉及的教学理论和教学策略、方法都比较多样，但缺乏系统性的研究。大多数研究的教学本位是从语法研究的本位来服务于教学，而我们提出不同于前一层次的教学观念，即“学生”本位，关注学习者的认知发展，学习者的主体因素对教学的影响。本文基于认知负荷理论考察教师如何帮助学习者培养主动学习的能力。

二、对外汉语词汇教学理论

词汇教学是对外汉语教学中的重要组成部分。自20世纪90年代起，学者们开始越来越关注对外汉语词汇教学，与汉语词汇教学相关理论的运用也不断涌现。几个比较有代表性的理论大概可概括为三类：基于语法研究的本位教学(语素法教学、字本位教学、词本位教学、词块理论、语块法教学、配价理论等)；基于环境因素的教学(语境理论等)基于认知模式的教学(隐喻理论、语言内化理论等)。

(一)基于语法研究的本位教学

关于语素法教学，肖贤彬(2002)认为“在词汇教学中，除了讲练目标词语的词义和用法外，还要将词语中的语素(字)加以离析，然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再进行组合，从而巩固所学词语与扩大新词的学习范围。”[1]王周炎、卿雪华(2004)指出语素教学“有助于准确理解和运用词语，有助于类推词义、迅速扩充词汇量，也有助于识别、记忆汉字；同时也建议在进行语素教学时应该先教一些构词能力强的单音节语素，语素与复合词教学同步进行，结合构词法进行语素教学，辨析发音相同的词、近义词时应突出语素教学。”[2]

1991年，徐通锵先生在香港的一次学术会议上提到了“字”本位理论。较早时候“字本位”教学是法国汉学家白乐桑和中国学者张朋朋提出的，他们将“字本位”理论应用到教材编写。持同样观点的贾颖(2001)也认为：“在教学中先教基本词汇中的单音节词，同时，汉字和复合词的教学同步进行，利用汉语构词法帮助学生根据语素组合的规律较快的扩大词汇量。”[3]刘晓梅(2004)同时提出“词汇教学中，以字义为切入点、串联自组。对于整个字来说，除了要清楚它在课文中的意思和用法，还要适当地让学生回忆已学过的同字组的词(即同素词)，举出生活中经常听到但还未学过的，并适时地予以纠正。”[4]

词本位教学在对外汉语教学领域中也深受学者们的关注，黄振英(1994)介绍了针对初级阶段词汇教学的7种方法。[5]胡明扬(1997)主张词语教学要分阶段进行，不同的阶段有不同的方法。[6]陈贤纯(1999)提出了取消精读课，在中级阶段把两万词语按语义场分类进行词语的集中强化教学。[7]

王玲(2005)介绍了以词块理论为原则的对外汉语教学，[8]因为词块是较大的语言单位，有时甚至是整个句子，所以一次性记忆的单词量增大。虽然文中提到不加大目标词汇的难度有助于学习，但未明确说明适用于哪一阶段的学习，这在一定程度上混淆了词和语句的关系。陈光伟(2012)也建议语块法教学，他认为“不能总是从单词出发来教词汇，有时候可以，甚至必须以语块为单位来进行教学。”[9]他认为自然语言中的“词汇”是一个动态的概念，既可指单个的词，也可指短语、成语、搭配和习惯表达法在内的语块。语块的大量存在是语言习得和语言运用过程中的一大特征，这是不争的事实。词汇教学应当考虑到这一因素。“汉语里的‘好吗’、‘怎么样’、‘可以吗’、‘行不行’、‘要不要’和‘吧’等语块都是表示比较委婉的建议，如果能够背下来加以内化，那么在交际过程中要表达相关功能时便会脱口而出，而且话语听起来也会地道的多。”[9]文中列举的语块似乎更适用于汉语的口语词汇教学，对于汉语的书面语词汇教学或习得有待商榷。另外，有关语块的界定、形式、类别及其所涵盖的范围等问题还有很多分歧，需进一步探讨。

关于词汇教学的本位问题一直有不同的观点。比如李德鹏(2013)认为“汉语的语素就是词”，[10]显然，语素教学不符合科学性和实用性的特点，所以不应是独立于词本位教学之外的教学法。大多数研究的教学本位是从语法研究的本位来服务于教学，而我们提出不同于前一层次的教学观念，即“学生”本位，关注学习者的认知发展，学习者的主体因素对教学的影响。

(二)基于环境因素的教学——语境理论

李立新(2006)总结了三个角度考虑语境因素与教学的关系，提出:第一，针对词义中某一个义项、应设置典型的、能够突出其使用特点的语境；第二，设置在生活中使用比较多的、生活化、日常的，具有对比、强调等作用的语境，以其能够帮助学习者加深印象；第三，从语境角度考虑词义的发展变化，设立合适的语境。[11]他同时还说，在设置与学习目标词汇相关的语境时，有时往往会引进超出学生可接受能力范围的词汇，一旦超出学习者的可接受能力，学习者的注意力将会被转移，从而导致出现教学上徒劳的窘境。

(三)基于认知模式的教学——语言内化理论、隐喻理论

焉德才、胡晓清(2007)探讨了基于语言内化理论的词汇教学策略，为提高词汇内化的效果，在教学安排上要注意具体的词汇教学策略，他们提出4个维度方法:(1)降低词汇的认知难度；(2)提高词汇的情感量度；(3)加强词汇的联系强度；(4)强化词汇的激活频度。[12]潘玉华等(2011)提出了基于认知语言学隐喻理论对外汉语词汇教学的理论，在结合教学实践基础上，探讨隐喻在词义演变中的联系性、动态性、隐喻性等作用。他同时也提出了基于隐喻理论的教学策略，即利用隐喻掌握词义扩展，以及利用隐喻解读词汇深层意义。[13]

隐喻理论的核心是联想。即从已知域向未知域的联想。按照隐喻的理论，可称为投射，是说话者对某些认知方式的选择。隐喻已经不是简单的修辞学范式，是一种人类概念思维的本体而得到更为深广的重视。从语言经济视角看待，人们倾向于从具体的已知域投向抽象的未知域。已知的事物对于人类而言显得具体，而未知的事物对于人类而言就显得抽象，这是人类思维的一大特点。

(四)基于“学生”本位的教学——认知负荷理论的引入

上述三类的共性都是以提高课堂词汇教学效率为目标，重点研究的对象是词汇本身，都未重点涉及“学习者”的因素。在汉语词汇教学中，基于语法研究的本位教学是基础，基于环境因素的教学是前提，基于认知模式的教学是认知工具。这三者的关系不是相互对立，而是相互联系。语法研究是找出语言中词汇的规律，而环境是人认知的对象，思维是人认识周围环境的工具。这里往往被忽视的是对认知的主体——学习者的研究。

词汇种类繁多、量大，词义广泛，致使汉语教学中出现教师难教、学生难记、学生厌学、缺乏学习主动性等词汇教学的瓶颈问题。具体地讲，教材中存在单词较多、比较分散等情况，对初学者产生一定的学习困难。学生的知识背景和文化背景各不相同，按照传统的方式领读、讲解、记忆生词(比如，照本宣科、词典搬家、封闭式集中记诵、单词词义分析法等)很难达到理想的教学效果。教师如何帮助学习者培养主动学习的能力，是教学成功与否的重要标志。认知负荷理论以认知的主体(学习者)为中心，为学习者的学习过程提供理论基础，并运用信息加工模型描述大脑如何习得和储存知识，为优化学生工作记忆资源提供了解释。下面我们从认知负荷理论的新视角考察汉语词汇的教学。

三、认知负荷理论研究现状、理论介绍、教学策略

(一)认知负荷理论的应用研究现状

认知负荷理论为研究认知过程和教学设计提供了框架，被广泛应用于国内外的认知心理学、教育心理学、教育技术等领域。认知负荷理论在经历将近30年的发展过程中之所以能成为有影响力的理论，主要归结于其科学性和实用性(Paas F.,van Gog T.& Sweller J.,2010)。[14]自21世纪以来，国内外各界的学者在认知负荷理论研究主要集中在4个方面：(1)从多学科多角度解读认知负荷理论(杨心德、王小康，2007[15]等)；(2)将认知负荷理论应用于教学设计或多媒体教学设计(Paas F.,Renkl A.& Sweller J.，2003a；[16]Chandler P.& Sweller J.，1991；[17]程志、周铁，2008；[18]马锦英，陈毅萍，2008[19]等)；(3)将认知负荷理论应用于语言教学(吉村宰，植野真臣，1994；[20]刘连娣，2006；[21]施仁娟，2012[22]等)；(4)将认知负荷理论应用于复杂学习教学设计(赵立影、吴庆麟，2010[23]等)。认知负荷理论和第二语言教学，尤其是在教学策略和教学方法应用还是比较零散，在对外汉语教学中，尚未将认知负荷及相关理论的研究成果进行整合、应用；同时也缺乏系统的、动态的教学策略研究。本文尝试将认知负荷理论与对外汉语教学实际相结合，针对对外汉语课堂词汇教学中出现的问题，提出具体的教学策略和操作方法。并对具体的教学设计，词汇教学进行比较详细的分析。

(二)认知负荷理论与语言学习

大脑在对学习内容进行认知活动时，工作记忆加工信息的全部活动量被称为认知负荷。即，认知负荷指大脑在处理信息时一次性输入给工作记忆的活动总量。[24]

认知心理学家倾向于将认知负荷理论分为三种类型：内在认知负荷(Intrinsic Cognitive Load)、外在认知负荷(Extraneous Cognitive Load)、密切相关认知负荷(Germane Cognitive Load)[16]

内在认知负荷指大脑在学习时，对文字、词语、句子等的数量和各个信息元素之间的关系进行处理时所产生的记忆负荷的一种描述。内在认知负荷不仅来自于学习内容，还来自于学习内容与学习者专业知识的相互作用的程度。工作记忆在加工学习内容时，不仅需要加工单个信息元素，还需要加工各个信息元素间的关系。学习内容的复杂度高，学习者的专业知识相关度低，则工作记忆就很难对学习内容进行加工。学习内容越复杂，对工作记忆施加的内在认知负荷就越大。如果各种学习内容之间的联系强，学习者的专业知识相关度低，那么学习者会出现学习困难的现象，就需要耗费较多的工作记忆资源。反之，如果各种学习内容之间的联系弱，学习者的专业知识相关度高，那么学习者的学习就很轻松，且耗费较少的工作记忆资源。

外在认知负荷(或无效认知负荷)可因不恰当的教学设计所致，不恰当的教学设计与认知加工过程(如图式建构、图式自动化)没有直接关系，作为一种强加于工作记忆的行为，需要耗费额外工作记忆资源处理的这一额外的负荷。不恰当的教学设计和不合理的教学过程常常加重学习者的认知负荷，因为原有的记忆资源被用作处理与学习无关的活动。

密切相关认知负荷也被称为有效认知负荷，指用工作记忆资源有效处理内在认知负荷。有效认知负荷与教师有关，因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点：(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式；(2)学习过程中学习者的需求。[16]另外，有效认知负荷与图式建构、获取和自动化等活动有关。学习者在学习的过程中，从初学者成为熟练者，需要经历新图式的形成，当工作记忆处理较为复杂的新信息时，需要增加工作记忆的认知负荷，也就是有效认知负荷。这种有效认知负荷可以帮助学习者建立新的、复杂的图式，并连续不断地使学习者从一个初学者提升为一个熟练者。

内在、外在和有效认知负荷具有可加性，开展学习活动时，总负荷不能超过可用的工作记忆资源。[16]在教学过程中，为了提高学习效率，教师应尽可能地减少内在、外在认知负荷，增加有效认知负荷，并且要控制总负荷量。

(三)多媒体学习的认知理论

Mayer R.E.(2001)[25]在其多媒体学习的认知理论，介绍了多媒体学习认知理论的双通道、受限能力、活动过程等三个假说。他在介绍多媒体学习的认知理论的同时也分别详细地介绍了关于多媒体学习的选择文字、选择意象、组织文字、组织意象、融合等5个认知过程。他归纳为5个认知分类以及在认知理论中所处的位置，具有以下的特点：(1)多媒体展示的文字和图片；(2)感官记忆中的原声和符号表征；(3)工作记忆中的声音和意象；(4)工作记忆中的口语和图片模型；(5)长时记忆中的已储备知识。Mayer,R.E.根据知识类型的不同，把多媒体学习的认知理论从图像、口语文字、文本等三个方面做了详细的分析。

Mayer R.E.& Moreno R.(2003)[26]多媒体理论构建于双通道假设(dual-channel assumption)、有限能力假设(limited-capacity assumption)、主动处理假设(active-processing assumption)3个假设基础之上。他们以多媒体学习的认知理论为基础，揭示了认知超负荷的概念，即学习者的预期认知处理超出学习者的有效认知能力。文中描述了5种超负荷情况，并且针对这5种超负荷情况，为减少多媒体学习中认知负荷提出一或两个基于理论的建议，并阐述了每种方法的实验效果。

认知负荷理论对汉语教学提供了理论支撑。在对外汉语教学中，以“学生为中心”的教学原则，认知负荷理论的应用为教师充分把握学生学什么(教学内容)，怎么学(教学策略)等发挥积极作用。

(四)基于认知负荷理论的教学策略

基于认知负荷理论生成教学设计的原则和策略，最主要从3个方面来考察：(1)如何降低内在认知负荷；(2)如何降低外在认知负荷；(3)如何增加有效认知负荷。主要成果来自以Sweller等为代表的样例学习研究和以Mayer等为代表的多媒体学习研究领域[27]。

1.降低内在认知负荷的策略

学习内容本身元素的数量及其相互作用性决定内在认知负荷的水平，所以需要降低内在认知负荷的决定因素。归纳已有研究，降低内在负荷的策略主要有两种：部分任务(part task)和整体任务(whole tasks)[27]。关于较低内在认知负荷策略的归纳，如表1所示：

表1 降低内在认知负荷效应

2.降低外在认知负荷的策略

不当的教学设计和不合理的教学过程是造成外在负荷的原因，为了降低学习者外在认知负荷，教师可以改善教学方式和教学内容的呈现方式等。关于较低外在认知负荷策略的归纳，如表2所示：

表2 降低外在认知负荷效应

Mayer等学者更为具体地证实Sweller等学者的研究结论。[25]教师在使用多媒体设备进行教学活动时，为降低外在认知负荷提供了指导性原则。

3.增加有效认知负荷的策略

对于学习内容复杂，时间较短的学习，可以通过降低内在和外在认知负荷来提高学习者的学习效率。而对于学习内容复杂，时间较长的学习，则需要增加有效认知负荷来提高学习效率。无论学习者对学习内容的熟悉程度较高，还是教师对学习者的学习任务要求较低，都有助于增加有效认知负荷。反之，则不利于增加认知负荷。关于增加外在认知负荷策略的归纳，如表3所示：

表3 增加有效认知负荷效应

有意义的学习是对学习材料的深层理解，主要包含提供处理学习内容的重要信息，组织新输入的信息成为一个连贯的认知结构，并结合相关的已存知识融合这些新信息材料。Mayer R.E.& Moreno R.(2003)基于认知负荷理论的教学设计，主要立足于怎么教，即教学策略。[26]我们从降低外在和内在认知负荷，以及增加有效认知负荷三个角度，归纳了以Sweller和Mayer等为代表的研究成果。

四、认知负荷理论在对外汉语教学词汇中的应用

首先，教师要注重培养学习者思维模型的构建；其次，引导学生能回忆出课堂上讲授的汉语知识；最后，鼓励学生主动运用已掌握的汉语知识去解决生活中、学习中遇到的新问题。这三个方面是在汉语课堂教学中，作为评估学生是否达到有意义学习的重点。

学习有简单学习和复杂学习两个方面，我们从简单学习的角度出发，通过课堂教学的观察，基于认知负荷理论对汉语教学的启示，来解决课堂教学中出现的问题。

教学对象为来自欧美和日韩国家20岁左右的汉语初学者(共20人)，使用的教材是杨寄洲主编的《汉语教程》第二十四课《我想学太极拳》(杨寄洲主编，2010)，[30]主要针对这一课的词汇教学做详细分析。

(一)学习内容的内在认知负荷较高时，采用部分任务——预演法、分割法。

第二十四课《我想学太极拳》涉及到中国传统文化——太极拳，生词较多而且比较分散等情况，对于初学者存在一定的学习难度。由于学生的知识背景、文化背景不同，因此按照传统的方式领读生词、讲解生词很难达到理想的教学效果。比如有的学生了解太极拳，有的学生不了解太极拳，学生们的起点不同，如果我们直接讲解的话，那么学生接收学习内容的速度也不一样。对于不了解太极拳的学生，从认知负荷理论的角度分析，学习内容存在内在认知负荷。在降低内在认知负荷的策略中，我们采用部分任务中的预演法和分割法。

预演法可以理解为传统教育中的课前预习。上课之前让学生先了解什么是太极拳，以及课文中出现的人物有谁，分别扮演着什么样的角色等，使学生建构与太极拳有关的图式。学生处于同一起点，有利于降低学习内容的难度，提高学生的兴趣，也有利于学习新的学习内容。

关于生词采用分割法，将学习的生词从语法角度分割成动词(打、报名、请假等)、名词(太极拳、头、病等)、动名词结合(打太极拳、看病、头疼、意思等)、能愿动词(会、想、能等)等一系列片段，也可以从语义角度分割成病症(感冒、发烧、头疼、不舒服、咳嗽等)等一系列片段，并且依次呈现，重点讲解，这样学生更容易建构相关知识图式。

(二)改善学习内容的外在认知负荷

因为内在认知负荷和外在认知负荷具有可加性，所以当内在认知负荷较高时，外在认知负荷将被视为最重要的改善对象。为了降低学生学习中存在的外在认知负荷，我们采用以下教学策略。

1．去除法/降低分散注意力法

《我想学太极拳》一课中，我们在讲“意思”这个词语的时候，多媒体课件中呈现给学生一张很大的图书馆图片，旁边还标出了禁止吸烟的图片，图片下方为学习重点。如图1所示：

图1 干扰因素易分散学生的注意力

例图1图书馆的图片过大，禁止吸烟的图标也过于复杂，这些虽然很有趣，能够吸引学生的注意力，但这些信息并不是最重要，反而会产生外在认知负荷，影响学生学习。对于有一定生活经验的学生，依赖多媒体教学设备呈现出具体的语言学习环境时，很容易束缚学生的思维。学生占用工作记忆资源处理“图书馆是怎样的场所？是一个安静的学习场所，不允许大声喧哗，抽烟等”，还需要工作记忆处理“禁止吸烟”的图像。由视觉通道输入的图像和文字信息较多，非常容易忽略图片下方的词语“意思”，句子“这是什么意思、这是不能吸烟的意思”等学习重点。学生的注意力被其他有趣且与学习无关的问题所分散，致使学生不能集中注意，完成学习任务，致使分散注意力效应的产生。我们采用去除法删减分散学生注意力的有趣且无关的信息。

图2 突出教学内容——“意思”

例图2为去除法的教学策略运用后的教学内容。学习内容突显，重点讲解的词语“意思”采用标记法，显示为重点学习内容，词语“意思”的运用。词语和句子结合已设定的图片意境，可以引导学生从长时记忆中提取已存在的图式或相关信息。如学生在通过视觉通道输入的信息“意思”与“禁止吸烟的图标”意象，经过工作记忆处理为“意思”的口语模型，“禁止吸烟的图标”意象则被工作记忆处理为图像模型，最后融合学生自己生活经历中曾看见过一样的“禁止吸烟”的图标，构建出工作记忆中的新图式或新信息。换言之，首先通过视觉感官记忆输入文字和图像信息，其次经工作记忆对“某某的意思”的口语模型，“禁止吸烟”的图像模型进行加工时，并提取长时记忆中已存在的“某某场所(图书馆等场所)禁止吸烟”的图式，最后由工作记忆加工形成的新知识储存于长时记忆。进而由大脑中的口腔运动区接收到运动指令后输出新知识，即说出“这是什么意思？”“这是不能吸烟的意思。”或者“这是禁止吸烟的意思。”

2．样例法

我们的教学目标不只是停留在让学生认知和理解的程度上，而是要达到图式自动化的效果，建构成为长时记忆中的一个永久图式或信息。那么在教学设计或教学过程中，需要运用样例法的教学策略，让学生根据已经呈现的样例，在学习的过程中总结出隐藏的抽象的知识规律来解决新问题。譬如，总结出问句“……什么意思”，肯定回答“……的意思”，肯定回答“……不能……的意思”或者“……禁止……的意思”等规律，根据课本、图画或者多媒体教学课件等提供的“禁止停车”的标示，通过提问学生或者让学生之间相互提问的形式练习“这是不能停车的意思”或者“这是禁止停车的意思”等等。经过反复的操练后，学习也就达到一种触类旁通的效果了，也就形成了图式自动化。

3．排列——标记法、剔除冗余法

这一课中的语法知识为能愿动词。我们以能愿动词“能”为例。

图3 不符合学生认知行为的教学排列

例图3在教学设计上产生了外在认知负荷，问题主要体现在3点：(1)排列混乱；(2)学习内容冗余，重点不明确；(3)易造成学生出现视觉疲劳的现象。从多媒体的认知负荷理论分析，无形中增加了视觉记忆的选择、组织、融合文字和意象等处理信息的外在认知负荷。图像和文字排列不符合人的视觉从左到右，从上到下的扫描顺序的认知需求。另外，图片中男士满脸涨红，警察在测试他体内的酒精含量，显然说明他喝酒了，无须再用文字说明。图中下方偏左的孕妇开车图片选用两张显然信息重复，在这里“他们”不是教学内容的重点。还有不能与图中右下方未孕女性能开车的情境构成对应、对比的关系。

图4 符合学生认知行为的教学排列

例图4为采用排列——标记法，剔除冗余法处理后的教学内容。为了降低或避免因处理冗余信息带来的外在认知负荷，把文字与图形相对应的部分放置一起，并且将重点学习内容用显著的颜色或者下划线等方式做上标记，这是排列临近效应和标记效应。为了符合人的视觉扫描顺序需求，我们将其设计为左列为用图片表示原因的情境，右列为表示结果的文字表述。同时为了适应学生的认知习惯——先肯定后否定的对比记忆。将重复的学习内容剔除只保留一种有效的信息表达，目的在于减少因处理重复的学习内容而造成的外在认知负荷，这是冗余效应和连贯效应。图中剔除了图片中“他喝酒了！”的文字表述，以及其中一张孕妇开车的图片。修正后的教学内容简单清楚，有助于学习。

(三)从线性到非线性的动态教学变化，增加学习内容的有效认知负荷。

有效认知负荷与教师有关，因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点：(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式(怎么教)；(2)学习过程中学习者的需求(学什么)。整个教学过程中，从线性到非线性的动态变化，根据学习者的反馈可以不断地调整教学方式。

我们在讲解生词的时候，如果只是按照课本安排领读几遍，简单地讲解一下意思或使用，那么学生会出现注意力不集中，玩手机、打瞌睡以及缺席等现象。针对学生感觉学习枯燥乏味、沉重等现象。在内在和外在认知负荷占用工作记忆资源处于较低时，我们采用学习内容变异法、嵌入支架式法(包括嵌入隐性支架和嵌入显性支架)两种教学策略，促进学生投入认知，增加有效认知负荷。

图5 “打”字的动态式教学

学习内容变异法的教学策略，我们可以通过改变学习内容的呈现方式体现。如“太极拳”和“打”字的学习，先让学生学习词语“太极拳”，再点击“太极拳”后会呈现出一位老师在操场打太极拳的视频，继而引出“打”字的学习，可以自动组成短语“打太极拳”。如果学生表现出积极主动的学习状态，我们再引导学生造出不同的句子反复操练，如“老师正在打太极拳”或者“一位老师在操场打太极拳”等。

嵌入隐性支架的教学策略。我们对“打”字进行动画处理后，让“打”经点击后按照一定的运动轨迹分别移动到名词“太极拳”和“篮球”的前面，构成“打太极拳”和“打篮球”，以及“太极拳”与其视频的连接处理，这些可以激发其隐含一定程度的认知活动，促进学生投入认知。

嵌入显性支架的教学策略。教学过程中不可仅仅局限于课本出现的词汇，我们通过引导学生回顾或者拓展，也可以促进学习者投入认知活动。譬如“打”这个动词，与生活密切相关的或学生已经学过的词语，我们可以通过打电话的动作提示或引导学生说出“打电话”，以及做出打篮球的姿势引导学生说出“打篮球”等。当然还有“打的(打车)、打扫(房间)、打瞌睡”等。学生可以从长时记忆中获取相关的已存知识或先前经验，且充分结合工作记忆资源深层加工这一课学习的新词汇。

通过学习内容变异和嵌入支架法的教学策略的运用，在一定程度上可以改善学生学习的态度和积极性。解决了学生上课因学习枯燥乏味、沉重等，而出现的注意力不集中，玩手机、打瞌睡或缺席等问题。

五、小 结

用认知负荷理论来指导对外汉语教学，符合“以学生为中心”的教学原则，通过有效发挥学习者的认知负荷而达到最优的教学效果，对对外汉语教学有以下启示：*文中引用的外文文献均为作者本人翻译。降低内在认知负荷的教学策略：部分任务——预演法、分割法；*文中采用“有效认知负荷”。降低外在认知负荷的教学策略：去除法/降低分散注意力法、样例法、排列—标记法/剔除冗余法；*文中提到的两种通道效应/形式效应不做区别使用。总之，信息由视听觉双通道呈现的学习效果高于视觉或听觉单通道的学习效果。增加有效认知负荷的教学策略：学习内容变异法、嵌入支架式法。在对外汉语教学中，根据实际教学情况，可以多种方法搭配组合使用，也可以单独使用。这些方法同样适用于语音、语法、阅读、写作等相关的教学设计或教材编写。最后希望将认知负荷理论应用于对外汉语教学的评估。

【参 考 文 献】

[1] 肖贤彬.对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题[J].汉语学习,2002，(6).

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[3] 贾颖.字本位与对外汉语词汇教学[J].汉语学习,2001，(4).

[4] 刘晓梅.“字”本位理论与对外汉语词汇教学[J].广东外语外贸大学学报,2004，(4).

[5] 黄振英.初级阶段汉语词汇教学的几种方法[J].世界汉语教学，1994，(3).

[6] 胡明扬.对外汉语教学中词汇教学的若干问题[J].语言文字应用，1997，(1).

[7] 陈贤纯.对外汉语中级阶段教学改革构想[J].世界汉语教学，1999，(4).

[8] 王玲.以“词块理论”为原则的对外汉语教学[J].安徽工业大学学报(社会科学版),2005，(4).

[9] 陈光伟.语块法在对外汉语词汇教学中的应用[J].广西师范学院学报(哲学社会科学版)，2012，(4).

[10]李德鹏.论汉语的语素就是词[J]. 汉语学报,2013，(2).

[11]李立新.论对外汉语词汇教学对语境理论的应用[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2006,(35).

[12]焉德才，胡晓清.基于语言内化理论的汉语词汇教学策略研究[J].暨南大学华文学院学报,2007,(4)

[13]潘玉华,李顺琴.隐喻理论对对外汉语词汇教学的启示[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2011，(4).

[14]Paas F.,van Gog T.& Sweller J..Cognitive Load Theory:New Conceptualizations,Specifications,and Integrated Research Specifications,and Integrated Research Perspectives[J].Education Psychological Review,2010,(22).

[15]杨心德，王小康.认知心理学视野中的认知负荷理论[J].宁波大学学报,2007，(3).

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[18]程志,周铁.基于认知负荷理论的教学设计[J].现代教育技术,2008，(11).

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[21]刘连娣.认知负荷理论及其在外语教学设计中的应用[J].语言教学与研究,2006，(2).

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