地理课堂教学互动环节的问题与对策

李金国

地理高效课堂追求的是充满活力、师生共同发展的境界，这种境界源自于师生、生生之间的交往、沟通、互动、合作，尤其是思维碰撞、心灵对话的过程。新课改实施以来，地理课堂教学总体上改变了传统的教师灌输、学生接受的单一做法，出现了师生、生生之间多向互动、共同成长的新局面，教师精心设计课堂讨论、问题探究、小组合作等学习活动，鼓励、引导学生质疑、探究，注重培养学生的独立性和自主性。与此同时，师生关系改善了，学生之间的学习交流也增加了。然而，笔者在多次听课过程中发现，地理课堂教学互动环节还存在着种种问题。反思课堂互动行为，针对存在的问题，采用恰当有效的应对策略，是构建高效互动课堂的必由之路。

一、地理课堂教学互动环节存在的问题

1.偏离目标，盲目互动

在实际课堂教学中，存在着不从教学目标出发设计的互动活动，有些课堂互动内容与教学主题相关度不高，或在非教学重点、难点处着力互动，出现“跑偏”现象，从而导致低效互动甚至无效互动。例如，在某校开展的公开教学活动中，一节《城市空间结构》公开课上，虽然老师能联系当地乡土地理实例进行教学，但没有围绕城市功能区的区位特点、城市功能分区的形成原因等重点问题组织探究活动，而是花了较多时间先就“历代哪些文人贤士在该市作过哪些著名的诗词佳篇？”等内容组织小组讨论、交流，继而又进行师生互动，探讨了本地一些地名与古代有关军事、商业等活动的关系。虽然从表面上看课堂气氛比较活跃，学生兴趣盎然，积极配合，频繁互动，然而，这些互动其实偏离了教学目标，一堂课下来，学生只是对“商业区”、“住宅区”、“工业区”等概念有些肤浅的印象，有“地”无“理”，根本没有系统掌握城市功能区特点及成因等重难点内容。

2.有形无实，虚假互动

在地理课堂教学实践中，有些教师片面强调互动的形式而忽视互动的内容和实质，为互动而互动，导致互动的不真实、形式化。

一是提问、合作探究、讨论的问题形式化。主要表现为预设性问题多，生成性问题少；封闭性问题多，开放性问题少；有些问题明显脱离学生的认知水平，偏离“最近发展区”，要么是问题的思维含量低，无思辨性，不需要讨论和探究，只需一两句话就能说清楚，而教师却花费几分钟甚至更多时间进行“课堂讨论探究”，要么就是问题比较复杂，虽然确实需要同伴相助，但问题本身超越了学生的知识储备和既有经验，超越了课堂时空限度。如此勉为其难的互动，结果只能是导致学生无法真正地进行思考，也就谈不上发展创造性思维。

二是学生小组合作学习的形式化。小组合作学习是新课程倡导的行之有效的新型学习方式，然而，有些教师并未真正理解其真义和要义，只是在公开课中成为“亮点”、“出彩”而走向形式化。例如，笔者曾听过一节课，课题是“城市发展与城市化”，教师设计了小组合作学习这一环节。首先，教师将全班分成4个学习小组进行PK，并要求各组推出组长，确定组名并写到黑板上，接着教师宣布互动活动的规则，共占用了6分钟。更主要的问题还在于其后并没有真正组织有效的小组合作学习，教师提出的问题未经小组成员的合作、讨论，而是轮流指定各组学生回答或自由抢答，实际上多数问题被各组组长所包揽。在要求某小组推派“声音最高”的学生读书时，竟然出现“恶作剧”——推出的竟是声音最低且不愿合作者，结果又白白浪费2分钟。可见，这样的小组合作学习只是流于形式，根本没有从实质上让学生互动起来，更无法使学生在互动中产生思维碰撞、心灵对话。

三是教师组织、指导和参与互动的形式化。在实际课堂的问题探究、小组合作讨论等互动环节中，常看到有些教师不停地在不同的合作学习小组之间来回走动、巡视，与学生“交流、互动”，看似很忙碌、很关注，实际上大多在摆样子、装门面，或“蜻蜓点水”，其实并没有真正深入了解学生，并没有发现学生合作学习中的典型问题并加以有效指导、推进，也没有真正投入到合作学习的过程中。

3.教师主宰，差别互动

目前，地理课堂教学互动中，大多是以教师为中心，教师是课堂教学互动的操控者和主宰者，学生则相对处于消极、被动的地位，往往成为“配角”、“被互动”，常常有“少数学生动多数学生不动”、“师动生不动”等现象的产生。有课题组曾对某年级18个班级课堂活动中的言语行为进行观察研究。从学生课堂言语行为总体构成来看，在411个言语行为总次数中，学生回答教师的次数为378次，占91.97%；学生被教师提问的次数为48次，占11.7%；学生有异议言语的次数为67次，占16.3%；学生其他形式言语的次数为32次，占7.8%。这种处理方式导致了教师“牵着学生走”，学生则在老师的指令、要求下按老师的设计进行所谓的“互动”。长此以往，学生就很少有主动向教师质疑、与同学和老师辩论，以及讨论自己关注的话题的习惯，从而剥夺了学生的自主学习权利，抑制了学生的质疑精神和创造性思维能力的培养。

另一方面，有些教师的提问、课堂对话往往只面向少数几个思维活跃、善于表达、成绩较好的学生，因为这样的学生能够配合教师顺利完成一节课（特别是公开课）。这样的学生往往也被老师指定为合作学习小组的组长、小组合作学习成果的汇报人，获得的话语权以及得到锻炼的机会多，是老师主要的关注对象。而那些性格内向、不善言辞、成绩不佳的学生往往成为被互动“遗忘的角落”，有的甚至一学期下来都得不到一次被提问、对话、互动的机会。这与关注全体学生全面发展的新课程理念是相违背的。

4.过度预设，平淡互动

由于长期的教师本位思想，加之许多教师没有真正理解互动教学的内涵和意义，以及课堂处理生成的要求较高、难度较大、时间无法预料等，导致地理课堂教学实践中，教师重视课前预设的互动，轻视课堂生成的互动。不少师生互动，其实只是局限于学生对于所学教材内容的运用和掌握，就教材内容而互动，而不是通过迁移运用原有的知识储备，灵活分析、解决实际问题，形成新观点、新见解。

这种过度预设往往表现为：课堂上互动什么、互动多长时间、怎么互动、互动到什么程度、用什么方式互动、与哪些学生和小组互动等，都是由教师课前预设的。不少公开课和常态课就是顺着教师课前预设的互动逐步展开。课上教师一呼，学生百应，整个互动过程显得很“顺利”和“流畅”，课堂气氛也显得很活跃、很“和谐”，就连互动的时间也完全在预设之中。这些假问题与课堂场面的“虚假繁荣”凸显了教师本位，必然会导致学生本位的缺失。

二、地理课堂教学互动环节问题的应对策略

1.紧扣教学目标实施有效互动

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿。能否制定出准确的教学目标并将它作为组织教学的依据，关系到新课改理念是否得到贯彻，以及课堂教学是否有效、高效。合理、有效的课堂互动对达成教学目标，尤其是“过程与方法”、“情感、态度与价值观”目标，具有非常重要的意义。因此，教师在课堂互动内容、方式、时间等方面的选择、设计、组织实施，以及对课堂生成处理的取舍和处理艺术上，都应做到“心中有标”，并在课堂互动特别是利用生成性资源进行互动时，经常对照教学目标，调节、引导，确保课堂互动沿着正确的方向推进。

2.形式与内容并重，实现真实互动

教学互动主要包括师生问答、小组合作讨论、探究、交流等看得见的形式上的互动，但互动形式应服务于教学需要和教学内容，做到形式与内容并重，而非为互动而互动。一些教学经验丰富的教师，在组织课堂互动时，就特别注意这一点。例如，某老师在教学《自然地理环境的整体性》时，对互动活动的设计和处理，就很得当。他首先分析、确定了本节课的知识与技能目标：“学会绘制地理环境各要素的关系图并描述其相互关系；分析地理环境整体性表现，用科学、准确的语言表述。”过程与方法目标：“通过中国四大典型案例分析，说明地理环境各要素关系，理解地理环境的整体性，培养地理分析方法和综合思维能力。”情感、态度与价值观目标：“体验探究合作过程，培养独立思考习惯，形成普遍联系观点；树立正确人地观和发展观。”接着，课堂所有教学互动活动都紧密围绕这些教学目标而展开，教学互动过程由复习旧知—设疑导学、典型案例—小组探究、合作交流—归纳总结、反馈评价—巩固提升等环节组成。其中第一环节选取的旧知是“四大圈层示意图”、“水循环示意图”、“全球大气环流示意图”、“岩石圈物质循环示意图”，在让学生建立自然地理环境各要素相互联系和作用的表象方面，皆具典型性，又因学生熟悉，因此互动积极，课堂气氛热烈。接下来大部分时间用于第二、三互动环节：教师将学生分为四个合作学习小组，明确学习小组规则，选取新疆、天津、西藏、云南四个典型案例，教师提供各地区的一系列图片、文字、数字等学习资源，每组就一个地区进行问题探究，所探究的“问题串”既有教师设计的，也有探究之前学生提出的疑问或要解决的问题，以及课堂上学生随时生成的问题。之后，各组轮流交流、汇报，其他小组同学、老师可进行质疑，交流、汇报组各同学都可答疑。整个课堂互动紧扣教学重难点，目标达成度高。

3.面向全体，多向交流，共建平等互动

新课程强调教师与学生之间不再是“一桶水”与“一杯水”的关系，教师应是课堂教学中一名平等的首席参与者、学生学习的引导者和促进者。师生携手前行，在课堂生活中实现学生成长与教师专业发展的和谐统一。

为使课堂上能实现有效互动，教师在课前不仅要备课标、教材，而且还要备学生，预计到学生可能出现的一些想法，了解学生的发展水平，从学生的实际出发，激发兴趣以诱发互动，让他们通过自身的实践和心理、情感上的体验，提高分析、解决问题的能力。教师要想方设法促进互动，放下架子平等互动，在课堂互动中耐心倾听学生的发言，尊重学生的发现；提高自身启发引导的教学能力，随时可以从学生的话语中发现优缺点，并给予积极的引导。要调整心态，尊重学生一些错误的认识甚至是“异想天开”，同时给予积极引导，切忌不置可否、嘲讽、责备。

4.适度预设，关注生成，追求精彩互动

为了确保课堂教学互动的有效性，课前教师备课时应充分了解学情，认真钻研课标、教材等文本内容，准确确定教学目标，对教学过程与互动情景等进行精心预设。从一定意义上讲，教学过程中生成的互动比教师备课时预设的互动更有意义和价值。钟启泉教授说过：“对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。”由于教学过程是一个动态、开放的过程，教师在适度预设的基础上，也应高度重视互动过程中生成的教学资源，以及师生、生生之间的认知互动、情感互动、人格互动。

在课堂互动环节，教师要注意以下几点：一是在遵循课程标准，确保实现教学目标的前提下，正确处理预设互动与生成互动的关系，如遇生成性问题，要充分运用教学机智，灵活将预设的互动及时调整或适当拓展；二是在思维延伸点、知能拓展点精心设疑，激发学生思维，引导有效互动；三是当课堂互动误入歧途或陷入僵局时，教师及时介入，将思维互动引向正确轨道，指向教学目标；四是善于观察、倾听，在与学生的互动交流中敏锐捕捉、生成新的互动主题，并借助它将学生的思维引向纵深、触及心灵、升华情感，从而使课堂互动真正收到实效。

例如，在探究《水圈组成和水循环》（鲁教版高中地理必修1第三单元第一节）“活动”中河流补给问题时，笔者预设了2个探究问题要求讨论：①读图思考、讨论两个地区的河流分别以什么补给类型为主？②影响这两个地区河流径流量的影响因素主要是什么？为什么？当讨论到第2幅图时，一学生回答：“是高山冰川融水补给，主要影响因素是气温，因为气温越高河流径流量越大。”笔者及时肯定了学生的回答。正准备利用剩下的几分钟进行课堂巩固训练环节时，突然有3名学生相继提出3个生成性问题：①图中一、二月份河流径流量为什么缺失？②图中气温从春季到夏季不断升高，但四、五月份的径流量为什么会减少？③大约从11月15日至12月底，气温也在0℃以下，为什么河流仍有径流量而未出现断流？学生发现和提出的问题完全在预设之外，但其价值很大，在肯定3名学生善于观察、勤于思考、勇于质疑之后，笔者及时对预设互动进行了调整，决定精简预设的随后的课堂训练，延伸互动环节，临时增加了讨论活动，组织和启发、引导学生围绕这三个问题进行小组讨论。生成的问题源自学生，又在老师的启发、引导下，通过互动由同伴互助解决，拓展了学习活动，训练和深化了学生的思维，彰显了地理学科的魅力，收到了良好的教学效果。

参考文献

[1] 刘金玉.高效课堂八讲.上海：华东师范大学出版社，2010.

[2] 陈晓明.地理教学设计的构成要素及遵循的原则.中学地理教学参考，2010（10）.

【责任编辑 郑雪凌】