社会资本视角下的学校共同体及其建设

朱园园+张新平

学校共同体是基于对教和学活动的共识而共享着价值观，且在共享价值观、愿景下以一种源自内心的激情而合作性地实现教育目标所形成的有机统一体。信任、互惠、合作的关系网络和共享价值观是学校共同体的关键性特征。在人与人、人与行动规则的互动中生成的信任、规范、期望和义务、惩罚机制等社会资本，是一种镶嵌在关系网络、社会结构中的资源，对学校共同体有着重要的整合和促进作用。因此，在学校内、外部社会资本开发中生成共同体粘合剂，营造利于学校共同体建设的内部机制和外部支持性环境，成为学校共同体建设的一个必要且有效途径。

社会资本 学校共同体 建设

社会资本是一种有别于物质资本、人力资本的无形资本类型，是在前两者面临解释困境的情况下形成的一种新的解释理论。在人力资本理论倡导的“投入-产出”经济分析模式观照下，我们认为只要有充足的物质资本和人力资本、有效的教与学、一套教学评估机制，学校的教育质量就会提升。然而，当我们用这种理论逻辑比照学校的现实情况时，却发现现实并不都是出自这种模具的产品：一方面，获得充足教育投入的学校乃至星级学校，其教育产出并未出现简单的线性增长；另一方面，一些新兴学校在早期发展中，没有因为教育投入的掣肘而陷入停滞，相反却出现了快速发展并取得了不错的成绩。如此一来，物质资本和人力资本就遭遇了解释难题，我们不得不从其他视角寻找对此现象的解释。在粗略地探求促成新兴学校发展的因素时，我们意识到是其内部的某种资源得到了充分的开发，弥补了物质和人力资源方面的不足。但是，这种资源在传统的人力资本理论语境下并没有对应的界说，处于缺场状态。社会资本理论的出现使其在场化，而且科尔曼（Colenman）对取得了瞩目成就的美国天主教学校（在教育投入和社会支持上均弱于公立学校和私立学校）和其他两类学校的大量实证比较研究，证实了天主教学校获得这样的成绩，源自学校很好地开发了存在于“功能共同体”中的社会资本[1]。本文试图从社会资本角度讨论学校共同体及其建设。

一、从社会资本视角审视学校共同体：何谓与为何

学校共同体是基于对教和学活动的共识而共享着价值观，并且在共享价值观、愿景下以一种来自内心的激情而合作性地实现教育目标而形成的有机统一体。滕尼斯认为，共同体是持久的和真正的共同生活，是一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体，是建立在习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆之上的[2]。这更多地是对工业社会前的社会联系的回归，强调一定社会联系下个体间本质意志上的相互关切和有机整体感。这种回归是针对当下社会——与共同体相对的据主观利益形成并依靠社会契约维持的群体结合方式——在增加人类福利上到了一定的限度提出的，同时也为处瓶颈中的学校建设提供了新思路。学校作为育人场所，在日常教学、互动中产生、传递着大量的知识流，加上长期的共同生活，成员间有着甚于其他领域的情感认同，学校更容易共享价值观，共同体特征比较突出，而且共同体的结合形式更益于实现学校教育目标。但共同体建设还存在体制上的障碍，如福柯所说的规训权力及其体制、刻板的规章制度、层级，人为地增加了成员间沟通和协调的障碍，对学校共同体存在一定程度的破坏[3]。因此，共同体建设不能采取这种强制性机制，而应挖掘和建立内生于学校网络结构，利于信息流动、成员互动的柔性机制，以疏通被层级隔断的信息流动和沟通通道，满足学校知识和信念共享的需要。

萨乔万尼认为，共同体是由于自然的意愿而结合对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体。这种团结和约束的紧密性足以把每个人从一种“我”的集合体改造成为一种集体的“我们”，作为“我们”，共同体的成员们是紧密编织而成的富有意义的关系网络的一部分[4]。萨乔万尼强调的是共享理念、理想和集体的义务对个体的整合作用，他还形象地用叙事方式对共同体作进一步阐述：共同体是一种社会盟约的叙事方式，主要故事线索极少有附带条件，是通过共享价值观将这个团体构造为由互惠的角色、责任和道义组成的结构，实现整体的粘合。所以，信任、互惠、合作性的关系网络和共享价值观是学校共同体的关键性特征。有一种组织理论认为，学校是松散结合的组织，对这种组织的管理，运用工具性的控制难见成效，同时学校又是文化上紧密的组织，学校内的各种关系和互相依赖的属性所创造的社会结构使每个个体成为整体中的有机部分，它培育了共同体，且构成共同体的核心部分。所以，共同体建设核心在于生成信任、共享愿景和价值观、认同感等“粘合剂”，而这很大程度上需要通过构建良好的人际关系网络及学校场域结构化形成社会规范、权威关系、信任关系等约束机制来实现。

社会资本是社会学研究的一个热点，也是最具争议的理论之一。布迪厄（Bourdieu）将社会资本定位为：“现实或潜在的资源的集合体，这些资源与拥有或多或少制度化的共同熟识和认可的关系网络有关……它是为其成员提供获得信用的‘信任状”。科尔曼把社会资本界定为“个人拥有的社会结构资源”，“并不是一个简单的实体，而是由具两种特征的多种不同实体构成，它们全部由社会结构的某个方面组成，促进了处在该结构内的个体的某些行动”。波茨将社会资本表述为“个人通过他们的成员身份在网络中或者在更宽泛的社会结构中获取稀缺资源的能力。获取能力不是个人固有的，而是个人与他人关系中包含的一种资产。社会资本是嵌入的结果”。普特南指出：“社会资本指的是社会组织的特征，例如信任、规范和网络，它们能够通过推动协调和行动来提高社会效率。社会资本提高了物质资本和人力资本的收益。”[5]林南（NanLin）的社会资本更多地是一种关于社会结构和行动的理论，认为社会资本作为在市场中期望得到回报的社会关系投资是在目的性行动中被获取的及被动员的、嵌入在社会结构中的资源。社会资本包含结构和行动相交叉的三个部分：（1）结构（嵌入性）；（2）机会（通过社会网络的可获取性）；（3）行动（使用）[6]。

社会资本虽没有统一概念，但是从上述定义可提取一些关键信息：社会资本是嵌于社会关系、结构中的资源，以信任和一定的行动规则为机制，通过行动获得，并能为网络中的成员带来回报，其中信任、互惠规范、网络系统、义务和期望、惩罚机制等是社会资本的表现形式。通过这些信息，我们认为在人与人、人与行动规则的互动中生成的信任、规范、期望和义务、惩罚机制等社会资本，是一种镶嵌在关系网络和社会结构中，能整合以共同利益为目的的行动为共同体带来回报的资源。学校社会资本包括内部社会资本（存在于学校内部的，利于促进学校成员信任与合作、各职能部门间的沟通与协调，增强学校内部凝聚力的人际关系网络）和外部社会资本（学校与外部社会存在的社会关系网络，影响着学校从外部获取稀缺社会资源的能力）[7]两部分。学校共同体应是有着一致认同、共同参与的有机体，情感和共同价值观是联结纽带[8]，而社会资本的充分开发能为这种情感和价值观的形成与深化提供信任基础、规范及参与网络，维护共同体的稳定和默认一致，更好地实现共同体目标。

二、从社会资本视角察看学校共同体建设：内部与外部两种路径

那哈皮特（Nahapiet）和戈歇尔（Ghoshal）提出了个人社会资本的三个维度，即结构维度、关系维度和认知维度。组织社会资本也可这样划分：结构社会资本表现为学校内人际网络及其特征，即网络联系的强弱、密度等结构特征；关系社会资本表现为学校成员、各部门间的信任和组织内网络的其他关系性特征，如联结性；认知社会资本包括学校内共享的语言、符号、默会知识（知道怎样做及知道是谁的知识）和共享价值观等意义体系。

人际网络是组织内资源和信息的流通渠道，人际联系的强弱影响着信任强弱、互惠范围、资源和信息流动的速度、多少，而人际网络结构（不同于组织的正式机构）影响着组织内资源和信息的流动效率[5]。但科层制是一种强调理性、专门化、层级化，忽视人的理念、情感和沟通的组织结构。这直接导致人的分化和冷漠，以致成员间建立的是弱联系和低密度的关系网络。学校结构社会资本存量不足，使得学校不能形成良好互动机制和融洽教育环境，不利于形成共享语言和价值观。因此，开发结构社会资本最主要的是建立适宜教育发展的组织结构，增强人际联系，增大人际网络的密度。学校应是一个能充分探讨教育、进行教育实验、思想活跃、人性更加彰显的场所，所以学校管理不应经严密设计。制定基础性规章制度，划分职责权和规范基本行为、运作程序是必要的，但这只是框架性支撑。更具约束力的规则、互惠规范和惩罚机制产生于成员间频繁有序的互动。实现学校管理扁平化能让更多成员享受权力和承担责任，畅通沟通渠道，促进成员间的互动，优化人际网络结构。

学校内的信任属于林（Ring）和范德文（Van De Ven）定义的“弹性信任”，是一种基于强联系和持续互惠规范的信任关系。成员间的持续互动，增加了相互了解，使其愿意分享信息[5]，同时减少成员间的讨价还价和获取信息的成本，产生深层次合作和信任，促进资源的流动。联结性也是关系社会资本重要的体现，反映价值观的共享程度，共同体的建设程度。开发关系社会资本，需要学校领导层尊重和保护教师的合法权益和利益诉求，注重与教师对话，满足其专业发展和参与管理的需求。这有助于增强其价值感和主人翁意识，增进相互理解，逐步建立民主平等的关系，为教师认同学校价值观，将个人目标联结于集体目标营造良好氛围。需要为教师提供教研、沙龙等交流平台，促其交流反思教学策略，思考教育发展相关问题，在交流中产生新认识和方法。再通过其他举措提高成员对整体问题和学校利益的关注，亦能强化他们对学校的责任，使共同体成员以促进集体效益的方式行动。

学校存在着大量默会知识，很多时候正是默会知识形塑着学校的网络结构和文化氛围，不共享的情况下，他人获得的成本较高。但建立良好的信任和互惠规范时，默会知识则显性化为共同体成员共享，促进教师专业水平的提高，从而进一步强化互惠规范，增进认同感，形成共同认知方式。共同体拥有一套起主导作用的价值体系、语言系统和符号系统，但成员不是一开始就主动持有学校价值观，而是在长期有效互动下，将学校价值观融于个体认知结构。为形成共享语言和符号，需要成员在长期互动、多元碰撞下积淀共同认知，如教育理念、教学形式、默会知识等，同时更需借助共同的活动来体悟和彰显共同认知。可见，学校结构社会资本、关系社会资本和认知社会资本是相辅相成的关系，共同编织良好的关系网络，使组织成员在有效、互惠互动中，实现资源和信息的交换，形成并强化共享价值和目标[5]。

学校与外部社会的关系网络中蕴藏着丰富的社会资本，对学校共同体亦有促进作用。在学校之外的环境中，与学生和学校联系最紧密、对其影响最直接的属家长群体、社区和主管部门。家长社会资本表现为家长及其关系网络与学生的联系，影响着学生社会情感和能力的形成，这种影响通过共同体成员——学生原有发展水平和教育受益程度作用于学校，同时家长与学校所建联系水平和质量关系到学校教育受支持度，以及学校获取用于发展的信息、知识、人力、信任、互惠等资源的水平。同样，社区与学校所建联系的水平和质量、政府部门政策上对学校共同体发展的支持程度，对学校共同体建设和教育发展也有着重要影响。因此，建立多方联盟，促使信任、规范、良好关系网络的形成具有现实意义。使一个联盟发挥积极的功能，国外一致的做法是成立社团组织，受此启示，一方面，学校应成立教育协作委员会，由家长、教师、社区和政府部门人员组成，共同宗旨就是达成教育共识，形成统一的教育环境和支持环境。通常事务包括交流教育心得，研究和落实后进生培养方案，定期开展经验交流报告、教育类讲座等活动。通过这种方式逐渐形成联盟内的共同语言和价值观。另一方面，社区需设立教育工作委员会，由家长、社区人员、学校教师及政府部门组成，将之作为联盟的监督、管理机构，统一规划联盟的发展，统筹共享的资源[9]，实现资源互补。社区为学校开展安全、法制等社会教育提供人力、财力、实践场地支持，学校为社区建设提供软件和硬件支持，行政部门为联盟提供政策、法律法规支持和做好协调工作。

参考文献

[1] 盛冰.现代学校的危机与“功能共同体”的重建.教育理论与实践，2005（6）.

[2] [德]裴迪南·滕尼斯.共同体与社会.林荣远，译.北京：商务印书馆，1999.

[3] 王有升.重建“共同体”——学校教育改革的体制关怀.当代教育科学，2011（14）.

[4] [美]托马斯·J·萨乔万尼.校长学——一种反思性实践观.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2004.

[5] 郭毅，罗家德主编.社会资本与管理学.上海：华东理工大学出版社，2007.

[6] [美]林南.社会资本——关于社会结构与行动的理论.张磊，译.上海：上海人民出版社，2005.

[7] 杨跃.关于学校社会资本的理论思考.学海，2003（5）.

[8] 舒悦.共同体——学校组织文化变革的利器.中国成人教育，2007（1）.

[9] 张倩萍，盛建伟.社区教育与学校教育融合的机制与途径探索.职业与培训，2011（10）.

【责任编辑 付一静】