工作场所精神境界培育视角下的高校教师发展模式

李柯+杨柳

［摘要］工作场所精神境界的培养是高校教师发展的动力源泉，可以通过提升高校教师的工作意义感、职业幸福感和自我发展意识来培育工作场所精神境界，进而推动高校教师的成长与发展。高校教师的发展是以自我为主体的，是一种自动自发的过程，因而也是享受发展乐趣的过程。根据职业生涯规划相关理论，高校教师自我发展机制包含五个基本要素：认识自我—评估发展机会—确定发展目标和路径—终生学习高效行动—与时俱进灵活调整。

［关键词］工作场所精神境界高校教师意义感幸福感

［中图分类号］G645.1［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0022-03伴随着超个人心理学的发展和工作方式的转换，工作不再纯粹是一种经济价值的交换。高校教师在寻求外在报酬的同时，更加关注工作的意义与目的，他们渴望能够在工作中表达真实完整的自我，能够将他们的工作、生活与精神性体验联系起来，从而谋求个体更好的发展。基于此，越来越多的学者开始关注工作场所精神境界（workplace spirituality）的研究。近年来的研究表明，高校教师的职业倦怠现象越来越严重，教师的身心健康及成长发展问题已经成为一个亟待解决的社会性难题。工作场所精神境界研究的融入将从高校教师工作的意义、积极的工作场所文化、价值观、个人自我实现等角度入手，通过提升高校教师的工作场所精神境界，进而达到促进教师发展，提高教师幸福感的目的。

一、高校教师工作场所精神境界的界定

（一）工作场所精神境界

精神境界（spirituality）也有学者称作精神性、灵性等，它是个体内在心灵成长的目的地。研究者们普遍认为，精神境界是影响个体幸福指数的一个重要因素，它能使个体能够自我察觉自身的内心状态，并激发个体不断超越自我，寻求生命的内在价值，提升自身的心灵层次。[1]

工作场所精神境界关注的是工作场所中个体的内心体验与工作的目的和意义，是个体对生命意义和工作目的的探究与追问。

工作场所精神境界的定义目前仍没有统一，但是纵观国内外学者的观点，大多都认为应包含以下三个方面：个体内心体验、联系感和超越感。笔者认为工作场所精神境界是一种独特的主观内心体验，它源自对工作本身的一种强烈的意义感，通过工作及工作场所获得精神的愉悦和幸福感，进而强化工作动机，实现工作与生活、成长与发展的统一，收获人生的体验与成长，得到生命的满足与升华。

（二）高校教师工作场所精神境界

高校教师的交往对象主要是处于生理和心理成长期的成人学生，交往双方所具有的主体性、能动性和个体差异性，使得这个职业极具挑战性和创造性。加之教育本身就是一种追求精神性的职业，容易让教师产生心理上的成就感或挫败感，因而工作场所精神境界的培养对于高校教师尤为重要。如果高校教师在其教育生涯中，能够在教育信仰的指引下，通过自身的努力，使物质及精神需求得以满足，潜能得以发挥从而实现自我价值，便可以使与生俱来的内在生命力得以展现，产生一种持续快乐的心理感受和精神状态，进而激发其工作热情，不断追求自我实现和自我完善。

因此我们认为高校教师工作场所精神境界是在教育信仰这种内在精神引导下的自由、自主、自律的内心体验，教师从教学、科研、管理等工作过程中体验到工作的意义感，实现精神需求与工作价值的结合，获得个人自我发展与自我超越的幸福。

二、工作场所精神境界与高校教师发展的关系

（一）高校教师发展的内涵

高校教师是一种学术职业，它要求教师对于知识的传承与创新有着高度的热情，工作的动机更多的是一种个人价值的实现，这构成了高校教师发展的内在要求。因此，高校教师发展首先是人的发展，是一种教师个体成长的历程，是生命的存在和升华。从本质上说，高校教师发展不仅仅是为了学生、为了学校和社会，更是为了教育从业者拥有更加充实、更有价值和意义、更加幸福的完满生活[2]，教师在追求精神性本能中强化自我发展意识，进而促进职业和专业发展，这才是教师发展的内在意义。高校教师的发展如果不能着眼于个体生存价值和生存意义的实现，不能够融入教师的生活而使之成为一种生活方式，就很难使教师发展拥有持续的动力源泉。

（二）工作场所精神境界的培养是高校教师发展的动力源泉

1.工作意义感是高校教师发展的基础动力源

物质生活水平的提升和多元化价值观的冲击，加之教育生活的紧张、机械，教师的教育成果短期内难以完全呈现等，使得教师工作的积极性和创造性丧失，自我认同感和责任感降低，继而导致教师工作激情不在，职业倦怠上升，对工作意义的感知趋向淡漠。工作意义体现着教育工作对于高校教师的价值和作用。研究者们指出，工作的意义感很低时，员工投入到工作的干劲很小，觉得这“仅仅是一份工作”，而高的工作意义感，可以带来工作效率5倍的提升。[3]高校教师如果能主动发起对工作意义的探寻，不仅能激发教师个体的工作动机和积极的工作态度，更能够发现教师的主体价值，从强烈的工作“意义感”中拥有个人发展的基础动力。

2.职业幸福感是高校教师发展的持久动力源

幸福感是一种持续性的快乐体验，追求幸福生活是人的重要生活动力。对于绝大多数高校教师而言，工作给予他们的绝不仅仅是物质回报，他们更加渴望工作能成为幸福生活的重要组成部分，通过教育工作实现自己的职业理想。因而，高校教师的发展就是在满足生存需要的基础上，不断提升职业化和专业化水平，进而实现生命的内在价值和意义，在付出中得到快乐，在成长中得到满足，在丰富学生精神世界的同时充实自己的精神生命，在成就学生的过程中也成就着自己的人生。唯有如此，高校教师的发展才能获得持续的动力源泉。

3.自我发展意识是高校教师发展的关键动力源

高校教师发展是在教师自我意识主导下的一系列选择性行为，它是教师发展行为的先导。教师缺乏自我发展意识或者自我发展意识不够健全，都会影响到教师的自我发展进程。

因此高校教师是否具备自我发展意识，就成了教师发展的关键。如果能使高校教师置身于这种主动性的“我要发展”的情景下，他们就会认真分析自己的兴趣、优劣，做好自我诊断，完成职业定位，制定发展目标，设计发展路径，实现自己的职业理想和人生价值。这样的教师发展才是一种人性化的发展，才能真正释放出教师成长发展的原动力，让教师自己把握发展的方向，不断加强自我反思，成为自己成长和发展的主人。

三、 基于高校教师工作场所精神境界培育的教师发展模式

（一）模型的构建

从培养工作场所精神境界的视角构建高校教师发展模式，应着眼于教师作为“人”的发展终极目的，立足教育工作本身，从内在驱动的角度促进高校教师的自我成长和发展。该模式包含四个主题：教育信仰、工作意义感、职业幸福感和自我发展意识。其中，教育信仰应处于核心位置，表示教师对于高等教育工作的信仰和承诺。如图1所示。

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图1 基于工作场所精神境界培养的高校教师发展模式

（二）工作场所精神境界培育视角的高校教师发展策略

1.培养高校教师的教育信仰，端正发展方向

信仰是一种超越性的精神力量，教育信仰是人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则。高校教师如果缺少建立在一定教育信仰基础上的坚定的教育信念，教育工作就会失去深厚的动力，也就失去了教师发展的意义和正确的方向。

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教育信仰不是与生俱来的，它是在教育生活中不断学习、体验、认同，经过不断反省和升华的结果。高校教师应不断加强教育学知识的认知和学习，树立育人为本的教育理念，超越教育的功利主义，培养积极的教育情感。

2. 提升高校教师工作意义感，激发发展动力

获取社会和教育对象的积极评价，感受职业内在尊严与意义。高校教师的工作意义感一方面来自于教师本人对职业自省状态的肯定，另一方面也来自社会及教育对象对教师工作的积极评价。近年来高校教师社会地位的不断提升，在一定程度上体现了社会对高校教师职业价值的肯定。另外，高校教师通过长期的创造性劳动，把学生培养成社会有用的人才，能从精神上感受到职业乐趣和价值的实现。同时，学生对教师的道德肯定、知识折服和感情的依恋，这是其他任何职业都无法体验到的幸福和满足。高校教师只有充分认识到这些，才能真正发掘出工作的意义和自身价值。

构建学习共同体，促进高校教师专业发展。高校教师工作的意义感还来自于支持性的工作氛围和工作团体。学习共同体不同于正式群体，它是高校教师自发形成、自愿参与的非正式组织，它通过兴趣、氛围与情感作为维系共同体成员的纽带，成员共享共同确定的目标、信念、兴趣和价值观，以创造与传承知识为主要路径，以促进成员的专业发展为最终目标。[4]这样的学习共同体可以加强教师工作的兴趣和热情，促进教师的专业发展。

激发成就动机，实现高校教师自我超越。首先，高校教师对其工作的重要性和崇高性的高度认可，以及对教师角色的认同和强烈的使命感，是增强其责任感和激发成就动机的重要途径。其次，高校领导对教师要有充分的信任、理解和关心，尊重教师的创造力，增强组织的凝聚力，使教师在内心深处以高校为心理归属，同时萌发责任感、敬业和奉献意识，这种情感力量可以激发教师的成就欲望并为之不懈努力。最后，高校应努力营造一种公平公正的良性竞争氛围，奖优罚劣，使教师感受到自我实现的愉悦，进一步刺激高校教师的成就欲望，从而迎接和选择更具挑战性的工作。[5]

3.增强高校教师职业幸福感，追寻发展归宿

保障高校教师的职业声望及利益获得。职业声望和利益获得尽管不能等同于高校教师的职业幸福感，但却是幸福的重要条件。高校教师作为传承人类文明的使者，在推动社会文明和创造和谐社会中发挥着巨大的作用。高校教师的实际社会地位是衡量社会文明和道德水平的一个重要标志。政府需要倡导尊师重教的社会风尚，从科教兴国、终身教育与学习化社会的战略理念出发，不断改善高校教师的经济待遇、生活条件、工作环境，建立教师职业的国家威信。

获得真正的职业自由。对于高校教师而言，自由首先就意味着一种没有强制的状态，即具有拒绝权。一个自由的教师能够不做某种他所反对的事情，这就意味着他能自由行使拒绝权。其次，高校教师的自由还意味着具有选择权。只有能够真正选择做自己想做的事情时，教师才拥有积极的自由。最后，高校教师的自由意味着具有创造权。教师的自由必须投入到创造性的教育生活中才能成为现实。因此，高校管理层应赋予教师足够的学术自由权，构建行政权力与学术权力分工明确、相互协调和制衡的机制，营造一种尊重知识、尊重人才、崇尚真理、潜心学术的大学精神，让教师体会到学术的自由和工作的幸福。

将“生活方式”作为高校教师的职业观。教师职业幸福感的真正来源是把教育生活作为一种职业生活方式[6]，而不是作为一种谋生的手段。如果高校教师能够过上一种自己向往并且喜爱的生活，幸福感便会油然而生。

高校教师要获得持续的职业幸福感，就需要把单调重复的教育活动视为能够展现并体现个人个性的创作过程，把教育事业当做实现自我人生价值的载体，在教书育人的过程中不被组织机构所强加的各种目标所累，为自己赢得更大自由生活空间，并自觉激发出创造性。

构建教师与学校共生的大学文化。高校管理层应构建一种教师与学校共生的大学文化，营造一种“仁者爱人”的教育氛围，为教师提供一个公正有序的竞争环境。高校一方面要加强对教师管理制度的改革，要知人善任，做到人尽其才，才尽其用，赋予教师以专业自主权，维护教师的合法权益，为教师的成长和专业发展搭建良好的平台。另一方面要深化改革教师考评制度，尊重教师的劳动成果，客观、公正、科学评价教师的工作实绩，尽可能减少对教师的繁琐考评和监督，更多地依靠教师的自主自律和自我提高。还应逐步探索教师分类管理模式，对教学、科研、服务型教师制定不同的管理措施，同时切实为教师创造良好的教学工作条件，减轻教师的工作强度，避免过度疲劳，缓解职业倦怠情绪。

4.构建高校教师自我发展机制，明确发展路径

高校教师的发展是以自我为主体的，是一种自动自发的过程，因而也是享受发展乐趣的过程。高校教师发展是一个长期的、终生的过程，根据职业生涯规划相关理论，高校教师自我发展机制包含五个基本要素：认识自我—评估发展机会—确定发展目标和路径—终生学习高效行动—与时俱进灵活调整。具备自我发展意识的教师才能根据自己的实际情况，合理设置发展目标，并持之以恒的将计划付诸实施。

［参考文献］

［1］王明辉，郭玲玲，方俐洛.工作场所精神性的研究概况［J］.心理科学进展，2009（1）：172-179.

［2］蒋茵.过一种幸福而完满的生活:教师发展的内源性动力［J］.当代教育科学，2008（13）：27-30.

［3］苏茜·克兰斯顿，斯科特·凯勒，沈建苗.提高工作场所的“意义商”［J］.IT经理世界，2013（6）：114-116.

［4］罗鹂，何萍.学习共同体与大学教师发展［J］.广东工业大学学报（社会科学版），2007（1）：12-14.

［5］丁桂莲.高校教师的成就动机及其激励探讨［J］.科学管理研究，1997（4）：54-57.

［6］柳海民，林丹.教师职业幸福感来源的误解及澄清［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008（1）：10-14.

［7］玉孔总.教育需要爱［J］.大学教育，2012（2）：40.

［责任编辑：陈明］

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