关于中小学“课程统整”研究的文献综述

马彩芳

摘要：近年来，科学地将国家课程、地方课程和校本课程加以统整，从而使其成为一个有序而高效的学校课程结构成为学校内涵发展的一种趋势。本文通过“中小学课程统整的理论”、“课程统整的实施策略”两个方面的文献检索分析，得出了“课程统整要基于儿童成长的立场”“要深入挖掘其意义，使其与学校文化等相适应”“要进一步完成课程统整后关于评价等的跟进”“要提升教师课程执行的协同教学”等结论，为本校的主课题——江苏省教育科学“十二五”规划（重点）资助课题《基于儿童成长的学校课程统整实践研究》作了比较好的理论奠基。

关键词：课程统整;儿童成长;儿童

中图分类号：G423文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）10-025-2

近年来，在我国中小学教育中，国家课程、地方课程和校本课程都得到了不同程度的重视，这给学校教育带来了新的发展机遇，同时带来了挑战。三类课程的叠加使学校课程变得沉重而复杂，这种复杂容易造成学校课程的混乱和低效。在这样的背景下，摆在教育者面前的一项重要任务就是要立足儿童成长，科学地将国家课程、地方课程和校本课程加以统整，从而使其成为一个有序而高效的学校课程结构。

一、课程统整的理论研究

课程整合(也有人译为“课程统整”等)是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念。从总体上说，在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。在我国，有研究者在分析后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。虽说这些界定均有片面之处，但我们仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理念，这些理念不仅是一个发展的过程，更是一个逐步实现的过程。课程统整是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式。学生“生活世界”的整体性是课程统整的根本依据。关注学生终身发展的内在需要、着眼于学生个性的全面发展，是课程统整的根本价值追求。课程统整的主要内容包含学科知识间的统整、学科知识与生活的统整、资源的统整以及学习方式的统整。课程统整作为一种课程设计的方式，它不是固定的，而是多样化的。因此，课程统整计划的实施应该是多样化的，学校及教师应根据自己的实际情况，在理念的支撑下来选择和创造适合自己的统整模式。作为理论工作者，他所能提供的也只能是一个具有普适性的、参考性的策略。

二、课程统整的实施策略的研究

考察课程整合的发展历史，可以清楚地发现，课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践世界。一路走来，课程统整的实施策略从完全保持学科的界限的设计到没有任何学科界限的完全整合设计，均以不同的统整方式的名称存在于美国学者雅克布斯归纳的六种不同的课程统整策略之中，这六种不同的设计策略分别为：学校本位的设计，即在学科的框架之内实现课程内容的整合；平行设计，即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生；多学科设计，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里；跨学科设计，即将学校课程内的所有学科有意识地统合在一起，形成常规的大单元或学程；“统整日”设计，即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动；现场教学，这是跨学科设计的一种极端方式，以学生所在的学校环境及日常的生活为内容展开学习，是一种完全的整合设计。无论哪一种课程统整的实施策略，均要关注学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点等。

学校课程如何实施才能平衡有限的学习时空和丰富的课程资源之间的矛盾？学校课程如何实施才能平衡共同基础标准落实与学生个性发展诉求之间的矛盾？学校课程如何实施才能平衡教师教学集体性与学生学习个别化之间的矛盾？不同的发展阶段、不同的地区、学校和教师都会根据自我的需求和目的，选择其中的一种或者多种策略进行课程统整的实施。

以下是选择几种有代表性的课程统整实施策略加以阐述：

1.以建构学校课程新结构为目的的课程统整策略。

这种课程统整的策略一般有核心、有方向，从三个层面（学科内统整、跨学科领域统整、超学科统整）开展课程统整实践。一是学科内统整。基于基础型课程、拓展型课程和研究型课程并不是各自的封闭系统的认识，以学科核心价值为主线，对学科课程内部进行统整，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的目标整合，实现学科课程基础、拓展、研究的功能整合，实现教师教的主导性与学生学的主体性实施整合。二是跨学科（领域）统整。跨学科统整不囿于学科的壁垒，强调多学科的多边、分层整合，突破既有教科书的范畴进行有效统整。在生活实际中，学生所需面临的生活事件或问题，是不分学科的，也是超越教材的。基于以上认识，开展跨学科（领域）的统整，以“增加学生学习的意义性、应用度及效率”。三是超学科统整。超学科统整不以学科为限，基于项目驱动、主题辐射，将学生已有的知识、经验扩大到学生的生活世界、兴趣和需求，设计项目让学生进行探索。

2．以学科课程为主阵地的课程统整策略。

这种课程统整的方式是考虑到学校课程和核心部分是学科课程而进行的。通过统整，一是要形成对学科课程从功能、构成要素、形态与呈现方式、与学科比较等角度的基本认识。要形成围绕“是什么”“建设什么”“怎么建设”“谁来建设”等学科课程建设的基本经验，形成学科课程建设价值，建设要以改革为核心的基本观点。二是要提升学校课程领导力，形成课程领导力的提升与解决课改实践中矛盾的过程同存、校长的教育思想和观念、专业功底与学术水平决定了学校课程领导力的高低的基本观点。三是要形成从课程四要素（目标、内容结构、实施途径方式方法、评价）角度来编写《学科课程实施纲要》的框架，以进一步促进学科课程建设的效用。四是课堂教学改革的实践，围绕核心内容形成能让学生获得知识发生、形成、应用经历的课堂教学形态，形成有代表性的课例。

3．以项目主题为切入点的课程统整策略。

这类课程统整的方式主要依附于学校的特色建设和文化创设。目前每个学校都有自己的校园文化和特色建设，阅读、科技、轮滑、心育等方面的优势也日益明显。为此，学校以“某一能力”作为几类课程的统整架构，从学生的综合能力入手，将各种课程有机地整合在一起，重新建构了“特色课程”的实施模式。比如奉贤区育秀实验学校的《阅读指导课程建设的实践研究》的研究，通过学习PISA的有关理论，明确了“阅读能力”不是一般的读写能力，而是一种信息素养，即：获取信息、分析信息、评价信息、综合信息、表达信息的能力。为此把阅读指导课程与三类课程的教育、教学整合起来，与学校德育活动整合起来，赋予三类课程新的增长点，深化内涵、扩大外延，形成完整的学校特色课程，真正将文学性的阅读转变为综合性的阅读。

4．以校本化课程体系构建为目的的课程统整策略。

这类课程统整策略一般以学生素养（身心素养、艺术素养模组、语言与文学素养、自然科学素养、社会科学素养、技术能力、兴趣特长、交往实践等）为依据来完成，课程开发导向为两类：主导性课程和补充性课程。课程分类也有两类：活动课程与学科课程；分科课程与综合课程，在这些校本课程体系里有明显基础、丰富、高级三类层级设计。比如：东北师大附中的《基于学生自主发展的校本课程体系》、无锡新区实验小学《基于学生个性发展的课程校本开发的研究》的研究就构建了“目标——模组——层级”式课程体系。它们都在“实现课程觉醒，尊重儿童权利”“实现课程领导，推动课程校本发展”“构建课程文化，发展师生个性”做了不同的探索。

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三、课程统整研究存在的问题及化解之道

纵观“课程统整”的发展和实施策略研究，我们发现：

1．现阶段的课程统整主要是在学科专家和课程专家以及教师的合作中研究、实验的。学校层面课程整合的主力军仍是教师。而课程统整的最高理想就是由学生自己去统整。我们要努力让学生主动参与建构自己成长需要的课程。因为课程是学生成长的需要，课程能满足学生成长需要的养分，促进学生“成为自己”。同时学生也是课程建构的意义。学生本身便是课程，他可以参与建构课程，亦能够创造课程。所以，我们要让学生参与课程建构与教学统整。教育的儿童立场就是课程统整的出发点，也可是课程统整的创新点。即课程统整要有“儿童立场”，要基于儿童的现在，为了儿童的未来。认识儿童、理解儿童、引领儿童、发展儿童，这是目前中国教育课程改革的深水区，也可以作为我们进行深入研究课程统整的一个研究引领。

2．课程统整虽然是课程的组织方式，但是统整并不只是课程设计的一种形式。它涉及了知识论的差异，以及对课程意义、教育目的、师生关系的不同观点。我们应该视课程统整为一种教育哲学。当我们开展课程统整设计时，并非随心所欲的组合学科知识或教学活动，而应该深入理解课程统整的定位与意义，应该对需要达到的教育目标、所欲统整的学科结构进行透彻分析，最终达到课程、教师、知识、社会以及更多方面的全面“融合”。同时，课程统整中更要关注学生、教师和学校管理中相互渗透所形成学校特色与的学校文化价值。学校文化的主导价值观影响着学校主体特别是学生以什么样的态度和方式对待人生和崇高的教育事业，因而“课程统整”的研究与实践形成学校特色和学校文化的创建密切关联，相辅相成。

3.课程统整是一所学校对现实的、潜在的课程（有待开发的课程）作有利于学生发展的统观、梳理、整理，或增减，或废止，或合并，或重新解释其含义。所以自然涉及课程的编制（包括课时安排）、课程的实施、课程的经验或知识属性等要素。但是目前，教育行政管理部门已为学校教育制定了课程目标、课程的整体内容和顺序，也都有严格的教学时间表制度，评量学生成就、教师业绩的标准，教学时数都有严格的规定，评价被视为公正公平的。在这些控制机制都没有真正地被触及与改变的情况下，因为统整课程的实施与评价是与这些传统的标准化的评价方式不相适应的，所以，基于儿童成长的课程统整研究需要在解决评价、课时分配的自由支配权等方面作进一步探索。

4．教师合作的文化需要培养，课程领导力需要提升。课程统整需要教师完成协同教学，然而这对大多数学校而言，却很难处理，一方面复杂的排课表的问题，另一方面教师没有合作习惯，教师孤立的工作状态与合作的教师文化之间的矛盾，使实施统整课程的教师面临的境况相当复杂。真正的课程统整依赖于每一个教室或学校的每一个特定的教师与学生团体共同规划，因此学校的变革必须朝着一个合作的文化发展。同时，学校要赋予教师更多的课程领导，经常开展有针对性的教师培训，教师应增强自身的课程领导意识，应主动学习提高自身专业素养，以提升教师课程领导。

［参考文献］

［1］钟启泉.单文经译．课程统整［M］.华东师大出版社，2003．

［2］严一鸣，张才龙.学期课程统整［M］.上海科技教育出版社，2006．

［3］赵杰.港台地区课程统整模式的初步研究.

［4］郭金华.探寻适合学生发展的课程——上海市大同中学学校课程统整的实践.基础教育课程,2013(12).

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