高中生物概念教学要从重知识向重过程转变

凌洪

【摘要】高中生物是一门较为抽象的学科，其以研究生命现象和生物的活动规律为基础。在高中生物教学中，概念教学是重头戏，因为所有的生物学原理都是建立在概念的基础上的，如果学生对这些概念一知半解，那么很难驾轻就熟的掌握这些基本原理，学习成绩也就很难得到提高。但是很多高中生物教师在概念教学中往往只重视概念知识的讲解，忽略了概念构成及形成过程等的讲解，使得学生无法很好的消化概念知识，生物学习效率低下。为了改变这种现状，必须要进行概念教学的变革，要从过去只重知识讲解的课堂中解脱出来，注重概念过程的讲解。本文主要围绕这个问题展开讨论，提出了具体的概念教学策略。

【关键词】高中生物概念教学过程策略

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0145-02

1．高中生物概念教学“重知识”的表现

1．1概念讲解的文本化。

高中生物教师在概念教学时往往重视概念文本的讲解，即先给学生讲解概念的内容，让学生了解这个概念的明显特征，知晓概念的标准属性，然后给学生讲解概念的范围和具体的适用条件。这种概念讲解的优点在于能够在短时间内让学生学习到概念知识，能够简单区分不同概念的区别。但是却无法让学生深层的掌握和灵活的运用这些知识，无法正确深刻的区分不同概念的区别。

1．2概念记忆的死记硬背化。

由于生物教师在概念教学时往往是直接对概念内容进行讲解，没有在讲解前引导学生进行一定的感性认识，使得学生为了记住概念而采用死记硬背的方式。这样一来就导致学生只是记住了概念的内涵和外延，对概念实质并没有完全理解。例如在基因教学时，学生往往是死记硬背记住了基因是DNA分子上具有遗传信息的特定核苷酸序列的总称这种文本知识，对基因本质缺乏深刻认识，这就会影响他们学习基因表达的相关知识。

2．高中生物概念教学由“重知识”向“重过程”转变的必要性

上文提到了在重知识的概念教学背景下，学生对概念知识的理解比较肤浅，他们对概念知识的记忆基本上是靠死记硬背，这就使得学生在概念的理解上显得被动，他们往往是机械的进行概念记忆。这种概念教学和记忆方式束缚了学生思维的发展，影响了学生对知识的接受和消化程度。而重过程的概念教学方式，强调在概念讲解之前先引导学生获得对概念的感性认知，让他们积累一定的知识和经验，在这个基础上，让学生了解概念的构成和形成过程，从而让他们更深刻的理解概念的本质。可以说，改变“重知识”的教学方法，注重概念引入、形成和理解等过程，能够提高学生概念学习的效率，能够让他们真正的做到学以致用。可以为学生的生物学习奠定良好的基础。

3．高中生物概念教学由“重知识”向“重过程”转变的具体策略

3．1注重概念的导入过程，让学生获得充分的感性认知。

感性认知是学生理解概念的基础，只有获得了感性认知，学生在学习中才能更深刻的了解抽象的生物概念。因此，生物教师在教学中要注重引导学生形成感性认知。这就需要生物教师注重概念的导入过程，通过恰当合适的导入方式，利用学生已有的生活经验和知识积累来理解概念。教师可以在讲解概念时引入学生熟悉的事例，让学生在解读事例的过程中认知概念。例如在染色体组概念教学时，教师在导入这一概念之前，可以将这一知识与学生熟悉的生活实例结合起来，生活中有很多现象和事物中都蕴藏着染色体组的知识，教师可以就地取材。比如教师可以利用粉笔盒做文章，教师可以在讲课前随机抽出红、黄、绿不同颜色的铅笔，每种颜色的铅笔取两支（要注意保持同种颜色铅笔长度的相同）。然后将学生进行分组，分成两组，这两组每组都有这三种颜色的铅笔各一支。将这种分法下所形成的组作为细胞中的染色体组。然后让学生观察染色体组的特点，学生会发现一小组三种颜色的不同粉笔中，它们的大小和颜色是不相同的，继而引导学生得出一个染色体组组内无同源染色体，而每组粉笔中包含不同颜色的染色体，即表明一组染色体可以携带本物种的全套遗传信息。通过这种由生活问题概括出概念的方法，能够让学生在理解概念之前获得充分的感性认知，让他们对染色体组有一个直观的观察和认识，这样他们再理解染色体组的概念就会容易得多。

3．2注重概念的形成过程，让学生获得概念的系统认知。

每个生物概念作为系统知识，都是由不同的要素构成的，要让学生获得对概念的系统认知，必须要让学生知道概念是有哪些要素构成的，要让他们关注概念的形成过程，而非概念本身。例如在环境容纳量教学时，当学生有了对这个概念的表象认知，知道了这个概念的主要内容之后。要引导学生去关注这个概念的形成过程。首先，针对概念中环境条件不受破坏这个约束因素，引导学生去猜测，在环境遭到破坏的情况下，这个容纳量会不会改变，会发生怎样的变化？让学生获得对环境容纳量的条件认知，进而巩固他们对概念的理解。例如在生态系统教学时，通过概念内容学习，学生已经能够写出和说出生态系统的要素，这个时候教师可以引导学生去讨论菜市场是不是一个生态系统。让他们用所学的生态系统概念知识去判断这一问题。继而教师再引导学生去认知生态系统是由一个有营养关系的整体形成的，其各成分之间可以是捕食关系，也可以是寄生关系。在这个过程中，学生对生态系统概念的形成有了进一步的认知，能够帮助他们正确的定义生态系统，理解此概念，形成系统认知。

3．3注重概念的迁移过程，让学生获得主动认知。

高中生物课本中，有些概念之间是相互联系的，在概念教学时，教师不仅要关注学生对新知识的掌握和旧知识的记忆情况，还应该关注学生能否进行知识迁移。因此，高中生物教师在概念讲解时要善于利用学生头脑中已经存在的概念知识，引导学生完成知识迁移过程，要在迁移中架通旧知识和新知识之间的桥梁，帮助学生巩固旧知识的同时学习新知识。例如在群落概念教学时，教师可以先带领学生复习种群概念，然后深入引导，让学生知道在一定的时间和空间内并不是只有一个种群，事实上，有许多种群，这些种群相互作用并且生活在一起，然后就形成了群落。通过这个迁移过程，顺利搭建了新旧知识的桥梁，让学生更全面理解群落概念知识，能够提高他们的学习能力。因此，高中生物教师要善于引导学生进行知识迁移，在潜移默化中提高学生的学习能力，这样学生在概念学习时会主动思考，寻找新旧知识的联系，便于他们全面掌握知识。

3．4注重概念的归纳过程，让学生获得正确认知。

让学生自己归纳概念，实际上就完成了学生对概念的一次思维过程，在这个归纳过程里教师要改变过去在概念讲解时先概念——后应用的做法，可以先给学生呈现一定的实例，让学生通过讨论，自己总结出概念的相关内容，明确概念内涵及外延。这种方法势必会激发学生的探究兴趣，在这个过程中他们对概念的理解会更深刻，也会更准确。例如在单倍体教学时，教师如果采用传统的概念讲解方法，学生当时会记住单倍体的内涵和外延知识，但是在实际的应用中，学生会出现认为单倍体只有一个染色体组，而多倍体有三个以上染色体组的认知。这种误解恰恰说明学生并没有正确认知单倍体概念。说明学生在学习过程中只是机械的记住了这一概念，并不具备灵活运用的能力。而采用呈现实例的方法让学生参与归纳过程则不同，如教师创设这样的问题情境：蜂群中一般有几种蜂？学生经过讨论得到蜂群中有蜂王、有雄蜂和雌蜂三种蜂。继而继续让学生讨论这几种在蜂群中承担的任务。教师可以给出指点，让学生知道雄蜂有和蜂王交配的职责，交配完成后，雄蜂就会被雌蜂赶出去，之后便会死亡。在学生听得入迷的时候，教师可以给学生讲解为什么？因为雄蜂是由未受精的卵发育成的，这使得它的体细胞中只有一半染色体。在引入染色体之后，再引导学生分析“将二倍体黄瓜花粉进行离体培养得到植株”和“含有三个染色体组的普通小麦的单倍体”等事例。然后引导学生归纳得出单倍体的本质特征，这样能让学生记忆更准确，应用更灵活。

综上所述，重知识的概念讲解不利于学生对概念的理解和把握，只是让学生靠死记硬背机械化的记住了概念的内涵和外延，然而这种方法往往会造成学生在实际应用中对概念的曲解，不利于他们利用概念知识去解决实际问题。而重过程的概念讲解，通过充分的概念导入，能够让学生对概念有相当程度的感性认识，为他们进一步理解概念奠定了基础；通过对概念构成的分析，让学生系统的认识了概念，能够对概念进行全面的把握；通过概念的迁移，让学生能够对概念进行对比分析，有利于他们巩固旧的概念知识，掌握新的概念知识；通过引导学生对概念进行归纳，让学生能够主动认识和总结概念知识，可以提高他们对概念的应用能力，可以为他们的生物学习奠定扎实的根基。因此，高中生物概念教学必须要努力实现转变，提高学生的学习热情。

参考文献：

[1]刘巧云.高中生物概念教学策略初探[J].考试周刊.2012(03)

[2]李敏.浅谈提高生物学概念教学的有效性[J].城市建设理论研究.2011（04）

[3]林華,吴圣潘.基于知识迁移理论的高中生物概念教学[J].新课程导学.2011(29)