农村学校布局调整对教师的影响与对策——以H市为例

仰丙灿，徐金海

（1.淮北师范大学教育学院，安徽淮北235000；2.中国教育科学研究院，北京100088）

一、引言

在推进基础教育均衡发展、实现教育资源合理配置的大背景下，2001年5月国务院发出《关于基础教育改革与发展的决定》，指出“要因地制宜调整农村义务教育学校布局”。在这一政策的指导下，全国各地都实施了较大规模的中小学布局调整，主要是对农村中小学校进行撤并。H市下辖一县三区，人口200余万，是一个中部地区较小的地级市。该市制订了《H市中心城区中小学布局规划（2008—2020）》、《H市义务教育阶段学校标准化建设实施意见》、《H市城乡教育一体化均衡发展实施方案》、《H市城乡教育一体化实施细则》、《H市教育局直属学校教师赴农村或薄弱学校任教服务实施办法（暂行）》等一系列文件，推进中小学校布局调整，全市中小学由2006年的705所调整至2012年的480所（详见表1）。

表1 H市2006—2012年中小学基本情况表

从表1我们可以看出，初中学校数量基本稳定。H市实施的布局调整主要是集中在小学阶段，与2006年相比，学校数减少了228所，减幅达38.3%，小学每校平均在校生数由2006年的351人提升到了2012年的397人。通过学校布局调整，在实现规模效益、促进均衡发展、提高教育质量方面取得了一定成效。但从教师的角度而言，学校布局调整是利弊共存的。

二、研究方法

本研究以H市农村小学教师为研究对象，采用问卷和访谈相结合的方式。问卷主要包括工作环境变动的影响、工作量变化、对职业发展机会的变化等几个大的方面；访谈主要围绕教师对学校布局调整的感受、学校布局调整后教学质量的变化两个中心开展。采用随机抽样的方式对一县三区各50所学校进行了调研，共发放问卷1830份，回收1774份，回收率96.9%，有效问卷1650份，有效率90.2%；每个学校随机抽样了2位教师进行访谈，共访谈400位教师。

三、研究结果及分析

（一）环境变化，增加教师压力

学校撤并后，教师的工作环境、人际环境、心理环境等都发生了重要转变。对于大部分教师而言，这种变化是从村小甚至教学点到中心学校的变迁，工作环境、学校类型都在朝好的方向转变，是符合人才流动方向，符合其期望的。但调查显示，布局调整后，在上班距离、人际关系、角色调整等方面对教师都产生了不利影响（详见表2）。

表2 农村小学教师对学校布局调整带来的环境变化的感受

学校布局调整对教师都能产生影响，但对环境变化产生明显影响的主要是经历过布局调整带来工作变动的教师。95.8%的教师都愿意到更好的地理位置、更好的学校工作，不愿意调动的大都是年龄较大、已经习惯村小工作和生活环境者。大部分教师在原学校附近已经安家落户，所以工作变动后上班距离变远。在这些距离变远的教师中有69%的教师因为距离太远或其他原因选择住校，住校教师对生活方面的感受相当一致，100%都认为带来了生活上的不便利。71.5%的教师都要面临工作变动带来的人际关系的重建，从访谈中也得知基本上都有这种需要，不过适应能力强的、和一部分人际交往本来就很单纯的教师这种需求较小或者比较微弱。这一系列变化或多或少都会对教师形成一定心理压力。访谈中，不能每天回家的中年教师对这种工作变动感受的压力最大，从专业发展的角度来说，他们是支持这种变动的，但从家庭的角度来说，他们因不能照顾到家人，面临工作和生活的双重压力；一些老教师在村小是村民人人敬重的知识分子，在村里地位较高，到中心校后面对一个陌生的环境，地位大大降低，心理上也有一定的失落。

（二）工作量增大，加重教师负担

农村小学布局调整“是农村城镇化的必然结果……在乡镇或中心村办小学，即按人口规模和转移趋势规划学校布局就成为历史的必然……是农村生源减少的客观要求”[1]，虽然学生人数减少、学校减少，但教师也在减少。教师除了流往中心校不影响小学师资队伍外，流动为教学辅助人员或者是流往中学，都相应减少了小学教师数量，所以整体的生师比而言没有什么变化。但在调查中67.3%的教师认为学校布局调整后工作量增加，只有32.7%的教师认为工作量没有变化或减少（详见表3）。

表3 学校布局调整前后教师工作量变化

教师的工作量增加表现在三个方面：

1.村小包班上课

村小调整前，规模小，师资配备不齐，这是事实，但在调整后，村小规模更小了，大部分村小只有3个年级，每个年级只有几个学生，不少学校不超过10个学生，在师资配备上往往都是包班上课，有的甚至一师一校，老师要承担多门课程甚至是多个年级多门课程的教学任务，备课、作业批改、试卷、个别辅导等都要花费更多的精力和时间，工作量明显加大。在被调查的村小中，有18%的教师是在包班上课，通过访谈，还有相当一部分认为不是包班上课的教师，是计算了支教、对口支援、特岗等各种形式短期计划项目的，如果排除掉这些短期计划项目，包班上课的比例还要更高。

2.中心小学大班教学

各地在学校布局调整过程中都在有意识无意识地突出一些数字，比如撤并学校数量、撤并学校比例、在校生规模等，这是优化资源配置、追求效益的体现。但其中就不乏一些非理性的、政治性的因素在发挥作用，这从整体的学校布局调整的数据中就能体现出来。2000年全国小学55.36万所，在校生13013.25万人；2011年全国共有小学24.12万所，在校生9926.37万人，小学在校生数只减少了23.7%，而小学数减少了56.4%，校均学生规模增加了75.1%。（根据教育部2000年、2011年全国教育事业发展统计公报计算）。在此情况下，大班额教学问题就会比较普遍。“2010年，全国小学大班额（大于56人）比例为14.6%，……其中县镇小学大班额比例为29.7%”[2]，中心小学一般都在乡镇，大班额比例接近1/3，教师工作量显然会较大幅度增加。在被调查的1380份中心小学问卷中，学校规模在400人（按全国2011年小学校均411.5人为参照）以上的达到了75.3%，班级规模超过55人的占42.4%，超过70人的占16%，超过80人的占6.4%（详见表4）。

表4 学校布局调整后中心小学学校规模、班级规模一览表

表4说明学校布局调整中追求规模效益目标实现的不错，但规模与质量之间的关系不是必然的正比关系，相反，从教师工作的角度而言，大规模班级不利于提高教学质量，且会增加教师负担。生师比过大之后，教师的作业批改量大大增加，课外辅导和班级管理的工作量也相应增加，教师本人开展教学改革和研究的时间大大减少。最主要是师生关系冷漠化，“国外关于学校规模经济的研究发现，随着学校或班级规模的扩大，会出现人际关系疏离现象，特别是师生之间关系的疏离”[3]。访谈中，很多老师都承认班额扩大以后，因材施教基本无法实施，个别辅导也在减少，对学生的了解也越来越少，一学年下来，部分科任教师连班级学生都不能完全认识。还有老师认为，布局调整前，学校就在村里，教师与家长联系方便且频繁，能增强对学生的了解，现在学校远离村民，也不利于良好师生关系的构建。

3.中心小学教师兼任生活管理人员

学校布局调整之后，教师工作量增加的最主要方面就是寄宿学生生活管理，寄宿学生生活、宿舍管理理应是专门的生活管理人员来承担，但在经费、编制等限制下，许多学校都把这部分任务分配给任课教师，且无报酬或报酬与付出不成比例。在访谈中，承担过生活管理的教师都认为这是对其工作量的最大增加，尤其是有低年级寄宿学生的学校，教师就类似于保姆，吃喝拉撒都得过问，晚上还得轮流在学生宿舍住宿，可以说是肩负着寄宿学生的生活和安全，除了精力上的付出之外，精神上往往也高度紧张，有的甚至认为已经到了身心俱疲的地步了。

（三）专业发展机会有限，形成一定的职业倦怠

教师专业发展主要是在专业思想、专业知识、专业能力、专业情感等方面的不断完善，很多学者的理论或实证研究都证明农村学校布局调整促进了教师队伍优化，提高了教师队伍整体素质。在很多地区，布局调整的过程中清理了代课教师、不合格教师，教师队伍在学历、职称等方面的合格率大大提升，2010年H市小学专任教师学历达标率为99.88%[4]。此外，教师流向规模更大、学科配备更齐全的中心校，不同学科、同一学科的不同老师之间的交流和学习也有利于提升教师整体素质。在调查中，75.9%的老师认为布局调整从整体上而言对其专业发展是有利的，而这种有利绝大部分是因为教师之间的交流和合作，因为69.9%的教师认为布局调整后合作研究的气氛更浓了。而培训、学习、交流这样的对教师专业知识和技能发展有更大推动作用的因素，只有34.2%的教师认为机会有所增加，58.6%的教师认为没有变化。这种培训学习机会往往是和经费联系在一起的，只要教育行政部门和学校没有增加经费，这种机会就不会增加；甚至有的学校在教师总数增加的情况下，培训经费不变或下降，导致7.2%的教师认为培训学习机会减少了。在专业思想和专业情感方面，27.2%的教师认为布局调整后对其职业认同、职业自豪感有所帮助，61%的教师认为没有变化，还有11.9%的教师认为有所降低（详见表5）。教师专业发展与职业倦怠之间的关系，有实证研究表明，“学生因素、家庭人际、自我发展方面的压力越大，职业倦怠的程度就越严重”[5]，农村学校布局调整未能有效促进教师专业发展，反而带来工作量增加、压力增加、职业认同感和自豪感降低，极容易产生职业倦怠。在被调查的教师中，69.4%有轻微职业倦怠，14.8%有严重的职业倦怠。

表5 学校布局调整对教师专业发展的影响

四、对策及建议

（一）提高农村教师待遇，减轻教师心理压力

环境变化对农村教师形成的压力主要包括物质的和精神的两个方面，学校布局调整之后教师上班距离变远、工作和生活成本增加等问题可以通过物质方面予以补偿；布局调整带来的人际关系的重建、心理压力的增加可以通过精神的方式予以补偿。

1.建立农村教师特别津贴

第一，补偿布局调整后的隐性成本。有学者指出，布局调整过程中，政府在转嫁办学成本[6]，即将原本由政府负担的办学经费转嫁到农民和教师身上。政府通过集中办学实现了规模效益，但农民对子女支出的教育成本增加，如交通成本、接送子女的时间成本、住校或一餐住校成本、陪读成本等；教师增加了上班的交通和时间成本，距离太远的教师只能住校，增加了食宿和通信成本，所以有必要通过相应的津贴对教师的交通、食宿、通信、时间等各项成本予以补偿。

第二，建立农村教师专项津贴。农村教师工作条件艰苦、生活单调、信息闭塞，有必要对其实施专门的岗位津贴，保障教师安心工作，专心教学和教研，提高教学水平。国际教育大会曾指出，“在农村和边远地区小学教师短缺特别严重的国家，应该给当地的小学教师们提供补偿措施，如给予特殊津贴，提供住房、娱乐设备及免费的交通工具，对教师的家属给予免费的医疗服务，为其子女提供寄宿和学习的便利设备，以及免费使用学校用地等。”[7]

2.创建轻松和谐的组织氛围、设立心理咨询中心等减轻教师压力

布局调整后，学校应为教师尽可能创造良好的生活环境，同时也要营造轻松和谐的组织氛围，建立良好的领导与教师、教师与教师之间的关系，淡化学校行政管理，大力推行民主管理，引导教师之间的良性竞争，从而顺利实现教师的角色转变、地位转变、人际关系转变，迅速融入新的集体。另外还要通过设立心理咨询中心、制度化领导接待日、积极听取教师意见等途径排解或减轻教师心理压力。

（二）推进农村基础教育人事制度改革，加强教师交流

1.灵活农村学校教师编制

2001年国务院办公厅《关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》中，对城市、县镇和农村小学师生比分别规定为1∶19、1∶21、1∶23，从文件本身就界定了城乡的不均衡，加上村小和教学点师生比大部分都达不到这个比例，导致农村小学教师年龄、学科结构严重失衡，出现包班教学和大班教学。2010年教育部袁贵仁部长提出要“逐步实行城乡统一的中小学编制标准，对农村边远地区实行政策倾斜”[8]，所以对农村教师编制的核定要符合教学实际需要，要有一定的灵活性，确保教师的数量和结构适应学校规模和教学需要。另外，寄宿制学校，尤其是有低年级寄宿学生的学校还要另外设置生活教师编制，减轻班主任和科任教师负担。

2.严格推行教师聘任制

教师聘任制是《教师法》规定的教师基本制度之一，在实践中往往没有严格执行，学校布局调整必须配套教师聘任制的严格执行。严格实行合同管理，一方面能够优化教师结构，另一方面有利于提高教师综合素质和能力，坚决辞退一些工作不称职、教学水平低下的教师，利用空出来的编制补充合格教师，从而提高整体师资队伍的战斗力，减轻教师负担。

3.教师交流常态化、双向化

教师交流是解决教师结构性失衡问题的有效办法，H市也采取了一些措施，2008年制定了《H市教育局直属学校教师赴农村或薄弱学校任教服务实施办法（暂行）》，将支教1年的经历作为晋升职称、提拔任用、评优评先的重要参考，引导和鼓励教师交流，对促进基础教育均衡发展和解决农村学校师资队伍结构性失调问题有很明显的促进作用。但这种交流没有常态化、规模化、双向化，交流的人员有限，如2009年总共给各直属学校分配了30个支教计划，效果肯定非常有限。这种交流完全可以扩大规模，实现双向化，支教教师多，农村学校教师有一部分闲置，可以让这部分闲置教师到城市学校交流，交流过程中可以实现教学水平提升、学科专业转型两个目标，既提高了农村教学质量、农村教师教学水平，又优化了农村教师学科结构，是一举多得的措施。

4.以特岗教师、走教为补充

农村特岗教师不占用学校编制，不占用当地教育经费，是优化农村学校师资队伍结构的有效补充形式。“在我国很多偏远农村地区，教师走教是解决部分学科师资不足问题的重要途径之一”[9]，尤其是音乐、美术、信息技术等课时比重较小的学科。

（三）加强教师培训，促进教师专业发展

1.加强对农村教师的培训和继续教育

培训和继续教育是教师专业发展的基本途径，农村学校布局调整过程中，村小、教学点由于规模小、教师少，教学管理比较薄弱甚至没有管理，教师的教学规范性较差，如不备课、不写教案、随意调停课，长期习惯后，教学水平和能力较差，也不适应完小或中心小学的教学、管理模式，需要通过培训和学习让其迅速适应，较快提升教学能力和水平。面向全体教师的培训和继续教育方面要加大投入，农村教师培训和继续教育成本要高于城市教师，比如交通、食宿等开支更多，教师培训经费应向农村倾斜。培训要追求实效，避免形式化，真正能起到促进教师专业发展的作用。培训形式可以多样化，面授、远程教育、网络教育、校本培训相结合，其中应以校本培训为主要形式，既能提高实效，又能减少培训经费。此外，“中小学教师国家级培训计划”是教育部、财政部实施的旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的举措，农村学校要充分利用该政策和经费，认真遴选参培人员，帮助参培教师拟定培训计划、任务、目标等，加强培训过程中的沟通，组织培训效果考核，切实保障培训实效，使参培人员在回校后能起到骨干示范、推动教学改革、优化师资队伍结构的作用。

2.促进教师自主专业发展

目前主流的教师专业发展模式是由政府规划、大学提供课程，是一种刚性的、外在的、自上而下的发展模式。这种培训针对性不强，实效不突出，走过场现象严重，对教师的专业发展作用较小，即使有一些作用，要么是因为制度要求，如不参加培训不能参与职称评审；要么是因为发展之后的名利，如成为教学名师之后的政治、经济上的回报。“我们在重视教师专业发展的理论引导、专业设计过程中，教师教育培训也仅仅停留于表面，未能深入至内心，忽略最重要的教师的主动参与与自我推动。”[10]在哲学的意义上理解，事物发展的根本动力是事物的内部矛盾，人的发展、教师的专业发展根本动力也在于内因，即主动发展。所以，教师专业发展最重要的是推动教师自主发展，“实现教师自主发展，需要在相信教师的前提下，给教师创造一种积极的自主发展氛围，让教师通过不断加强身份认同，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。”[11]教师专业知识、专业能力、专业思想以及专业情感都在这种主动发展中得到提升和强化，真正实现教师的专业发展。

[1]范先佐，农村中小学布局调整的原因、动力及方式选择[J].教育与经济，2006（1）：26—27.

[2]王定华.关于我国农村义务教育学校布局调整的调查与思考[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012（11）：144.

[3]谢秀英.农村中小学布局调整中的集体非理性分析[J].中国教育学刊，2011（4）：11.

[4]淮北市教育局.市六次党代会以来教育工作总结暨未 来 五 年 重 点 工 作 安 排 [EB/OL].http：//www.hbjy.net/dt2111111407.asp？docid ＝2111139584，2012－1－12.

[5]徐晓宁.中小学教师职业压力、社会支持与职业倦怠的关系[D].东北师范大学，2005：17.

[6]李晨.农村中小学布局调整引发的忧思[N].科学时报，2006－11－24.

[7]联合国教科文组织，赵中建.全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书[Z].北京：教育科学出版社，1999：286.

[8]中小学教师编制标准将逐步实行城乡统一[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/GB/11459744.html，2010－4－27.

[9]范先佐.农村学校布局调整与教育的均衡发展[J].教育发展研究，2008（7）：60.

[10]张东，李森.论教师专业发展的实然困境与应然向度[J]，2011（5）：39.

[11]汪明帅.从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究，2011（4）：4.