理工类院校大学英语后续课程之学术英语课程初探

张雅

（南京信息工程大学语言文化学院,江苏南京210044）

理工类院校大学英语后续课程之学术英语课程初探

张雅

（南京信息工程大学语言文化学院,江苏南京210044）

学术英语课程对提高学生英语实际应用能力大有裨益，应该成为理工类高校大学英语后续课程的重要组成部分。本文首先介绍了目前大学英语后续课程的发展现状，学术英语课程的特点；然后分析了社会对理工类学生英语能力的要求及学生自身的英语学习需求；最后对于在理工类高校大学英语后续课程中开设学术英语课程的目标定位、课程内容、授课方式方法、考核方式提出了设想和建议。

大学英语后续课程；学术英语；课程设置

一、研究背景

1.当前大学英语后续课程之现状分析

学界普遍认为，仅仅依靠大学英语基础阶段教学或通用英语教学已经很难满足“学生个性化的学习”和社会对高校毕业生“较强的英语实际应用能力”的要求。为保证“四年大学英语教学四年不断线”，继而“保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高”，越来越多的高校开设了大学英语后续课程。十余年间，大学英语后续课程实现了从在个别高校零星设置的起步阶段到当下成为众多高校主流英语课程的快速发展阶段。但是，当下大学英语后续课程仍然存在诸多不容忽视的问题。首先，课程内容设置方向不统一。关于大学英语后续课程内容设置，国内学者主要提出了两个不同的方向：一派以王哲、李军军、柴改英、韩雅君等为代表的学者主张通识教育英语，强调英语教育的人文性；另一派则是以蔡基刚、杨惠中、韩金龙等为代表的学者则主张专门用途英语尤其是学术英语，强调英语教育的工具性。“由于我国各个学校的办学层次、条件、特色和人才培养定位不同，专门用途英语ESP(EAP)和通识教育英语都有其存在的合理性，因此都可以成为大学英语后续课程内容，甚至可以并存”(马武林2011)。 这种不统一是符合我国目前大学英语教学现实的，但是带来最直接的后果就是“在课程设置上主观性和随意性较大，没有形成一个完整的课程体系”（沈向怡2012）。其次，大学英语后续课程教材建设滞后，师资力量薄弱。相比较通用英语阶段教材的系统性而言，大学英语后续课程教材建设明显乏力。目前仅有外研社、外教社、北京大学出版社等数家出版社出版了相关教材，教师可选择范围有限。现从事大学英语后续课程教学的基本上都是原来从事通用英语教学的教师。受自身所学专业（文学、翻译与语言学）和知识面所限，不少大学英语后续课程教师驾轻就熟地选择了通识教育课程。这样的局面无疑不利于后续课程结构的优化和提升。再次，后续课程的评估体系不尽合理。由于课程设置的随意性，所以考核的形式和内容基本由授课教师自行决定，缺乏有效的标准。评估体系的不合理导致了部分后续课程成了教师随意上，学生轻松过的“酱油课程”。

2.学术课程国内外的发展现状

EAP学术英语作为ESP专门用途英语的一支，是以教授学术英语所需要的语言知识和技能为目的的语言教学模式，是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程(Hutchison&Waters 1987：85)。EAP课程还可进一步区分为EGAP(一般学术英语)和ESAP（专业学术英语）。前者“主要是帮助学生上双语课程或用英语在专业学习和研究上做好学习技能上的准备，如学术口头交流课程、学术书面交流课程等。后者如工程英语、金融英语、法律英语、医学英语等课程主要帮助他们熟悉专业词汇特点、句法结构和语篇特征，为他们上专业英语课程或今后相关的工作做好语言和内容上准备”（蔡基刚 2010）。

EAP课程始于英国高校，美国、加拿大、澳大利亚等英语为母语的国家有诸多高校都开设了该课程。主要针对海外留学生，为他们的专业学习作必要的语言准备。在英语为官方语言或第二语言的国家或地区，如香港，香港大学、香港理工大学等高校均开设两学年左右的学术英语必修课程（蔡基刚2011）。而在英语为外语的国家，如日本，东京大学等高校，一年级开设一般学术英语，二至四年级则开设专业学术英语 （张济华2009）。

在国外已经非常成熟的EAP课程于上世纪90年代末被引入我国，但是基于当时大学生的英语水平，仅在个别优质高校试点开设，且主要针对研究生阶段英语教学。在之后的十余年间，大学英语教学经历了巨大变革，授课方式逐渐实现信息化，授课对象入学时的英语水平逐年提升，授课内容不断多元化，EAP课程逐渐进入部分高校的本科生教学。较早在大学英语本科教学中开设EAP课程的是以宁波诺丁汉大学为代表的中外合作办学高校。该校学生在第一学年接受以学术英语为核心的集中语言学习，为之后的全英文专业学习打好基础（束定芳2009）。复旦大学从2011年起，将通用英语压缩至一学期，其余三学期则开设英语技能选修课和学术英语课程（蔡基刚2012）。清华大学按能力分类，开设如学术英语听说1-4级和学术英语读写1-4级两大系列，共8门课程，16个学分（张为民2011）。2013年3月上海高校大学英语教学指导委员会下发了“上海市大学英语教学参考框架（试行）”，该文件明确指出“上海高校的大学英语课程体系由过度课程、核心课程和选修课程等三类课程组成。”“过度课程是指通用英语课程”，“核心课程指学术英语课程”，“选修课程指通识英语课程如英文社会与文化、哲学与批判性思辨等”课程。文件建议过度课程学分比例为（0-10%），核心课程比例为（75%），选修课程比例为（15%）。

二、理工类高校学生学术英语水平与需求调查

当代社会，国际信息化交流与竞争不断升级，对于科研从业者来说既是挑战也是机遇。为此，理工类高校学生除了具备一般日常英语沟通能力以外，更多则需要的是使用英语进行专业学习与研究的能力。那么理工类专业毕业生使用英语进行专业学习或研究的能力如何呢？现实情况很不尽如人意。如在2009年大连国际IT人才招聘大会上，戴尔、惠普、华为等国际知名企业提供5000多个岗位，应聘者也近20000人。然而60%的应聘者因尚未具备专业英文的阅读和写作能力而落选，其英语水平与职位所需要英语能力相差甚远 （林小翠2009）。根据2005年麦肯锡报告，中国每年培养出近160万各类工程师，但具备为跨国公司工作所需的语言技能的人才还不到10%（转引自蔡基刚2007）。造成这一尴尬事实的原因在于在校时期学生学术英语水平薄弱,从而导致使用英语进行专业学习与研究的能力低下。 何广惠、江卫华（2013）对非英语专业 180名大二学生进行了问卷调查和访谈，以获悉本科生的学术英语能力现状，调查结果显示：21.33%的受试者偶尔阅读英文版的专业文献；47.17%的受试者能听懂少量本行业专家关于学科前沿的英语学术讲座；72.03%的受试者不能用英语与专业英语老师无障碍交流；65.06%的受试者不能用英语独立完成学术论文写作。

笔者所在教改课题组于2013年上学期对在宁四所理工类高校的理工类专业本科生进行了一次学术英语水平与需求的问卷调查。涉及的专业主要包括：电子信息工程、数字控制管理、大气科学、计算机科学与技术、光信息工程、地理信息系统、机械工程、高分子材料与工程、工业设计，车辆工程等十三个理工类专业。调查的目的主要是了解理工类学生使用英语进行专业学习的现状和他（她）们对学术英语的需求。问卷设计参照学习需求分析框架，以选择题为主。调查对象为已通过大学英语四级考试且成绩在500分以上或已通过大学英语6级考试的二年级下学期本科生。本次调查对象之所以选择英语成绩较好的学生，原因在于学术英语课程对学生的英文基础是有一定要求的。英美等国家高校对海外留学生均有IELTS或TOEFL等英语语言水平等级的要求；而复旦大学和清华大学等高校对选修学术英语课程的学生也是有英语水平的要求的（前者要求学生通过复旦的水平考试，后者则通过新生入学英语分级考试）。

问卷均由大学英语授课教师在课堂上发放，学生填写后当堂回收。本次调查共发放400份问卷，回收有效问卷389份。

表一理工类专业学生学术英语水平现状

表二 理工类专业学生对学术英语的需求

从表（一）中我们可以看到，在语言输入部分，高达88.6%和83.2%的学生只能部分读懂和听懂专业英文文献和专业英文讲座；还有0.2%和9.2%的学生完全无法读懂或听懂。在语言输出部分，结果更为糟糕，高达84.9%和80.1%的学生从没有使用英文进行过口头专业论述和书面专业写作。表（二）则显示，学生在使用英语进行专业读写听的要求比较高，尤其是阅读（高达97.3%）。 专业词汇、专业句法及专业论文规法是阻碍学生使用英文进行专业学习的最主要障碍。29%和60.3%的学生表达了“一定参加”和“可以考虑”学习学术英语课程的愿望。

此次问卷调查的数据结果应证了绝大多数理工类学生即使是通过四六级考试但是学术英语能力依然十分薄弱的事实；但同时亦反映出大部分学生已经意识到问题的严重性，有积极提高学术水平的愿望和要求。

三、学术英语课程在理工类高校大学英语后续课程中的设置

1.课程设置目标定位

英国等高校EAP课程通常开设在学生进行专业学习之前。课程通常持续数周，周学时高，集中培养学生听讲座、记笔记、如何阅读、使用图书资源和学术写作规范等，为之后全英文的专业学习打下基础（柳君丽等2011）。目前国内高校专业无法实现全英文授课，所以复旦大学的学术英语课程目标是“培养学生学术英语能力，以便使他们能够熟练地运用英语进行专业学习和研究；清华大学则是培养学生的学术英语能力，旨在为学生的专业学习、国际交流提供支撑。课程都属于EGAP（普通学术英语）”（蔡基刚2012）。两校措辞略有差别，但本质上都是为了实现提高学生使用英语进行专业学习和研究的能力。

理工类高校大学英语后续课程中EAP课程大致上也应该采用复旦的课程目标。原因如下：1）该课程的目标授课对象为已通过四六级考试的学生。这部分学生英文基础较好，学习动力较强，将来继续深造进行专业学习的可能性较大。2)EGAP课程也适用于不同理工专业的学生混合组成的班级，该课程是“跨学科的语言共核”（蔡基刚2012）。3）EGAP适合没有专业背景的大学英语教师教授，经过一段时间的培训，大部分合格的大学英语教师都能胜任教授EGAP课程。

2.课程内容的设置

马林武（2011）认为：“开设什么样的学术英语课程要根据各自学校的校情来确定。需要根据学生的需求、教师的力量来确定。”秦秀白（2003）指出“ESP或EAP教材内容要来自与专业相关的真实语料，练习设计和课内外教学活动都应体现专用英语的社会文化情景。”蔡基刚（2012）认为：“教材是以学科内容为依托的；教材应该是真实的。”

所以，我们不难看出：课程内容首先要服务于学生的需求，其次授课所使用的材料必须是真实的。如前文所示，目前理工科专业学生提高自身学术英语水平的需求是真实而迫切的。在教材选择方面，虽然存在专业差异，但是理工类学科总是存在着一些共性，遵循或体现了一些特定的科学规律，一般科普类的材料对理工科学生来说接受起来都比较容易。教师在选择教材时尽可能保证语料的真实性，“对语料原文不进行语言和内容的调整，目的是保持原生态，以便使学生更快适应真实的学术英语世界”（蔡基刚2012）。除了选用权威出版社的教材外，还可从互联网上选取英美高校的网易公开课或美国TED网站演讲视频来补充教学资源。同时笔者也认为，材料尽可能与学生所学专业靠近，授课时教师就不需要花费大量时间解释术语；也尽可能兼顾到趣味性，生动有趣的教学内容对于提高学生学习的积极性与学习效果是大有裨益的。

3.授课的方式方法

学界一致认为，EAP课程一定要“以学生为中心”，且主要是一门“语言+技能”的课程，因此班级人数不宜过大。国外高校EAP课程一般班级人数为25人左右，每位学生都可以充分参与课堂活动及展示学习成果。我们建议在理工类高校大学英语后续课程中开设EAP课程时设定选课人数上限，班级规模不能影响到教学效果。

授课方法上，国外不少高校采用了“任务型教学”。如加拿大多伦多大学和阿尔伯塔大学“按小组完成各种学习任务，课后作业紧扣课程目标，鼓励学生独立查找学术资料、阅读学术报告、撰写学术活动海报或参加各种学术讨论等”（黄愉2012）。复旦大学蔡基刚教授带领的EAP课程教学团队采用了“项目研究法”。学生从课程一开始根据自己的专业背景和学术兴趣选定研究课题，结成小组团队。每个学生必须完成和自己项目相关的一定数量的文献资料阅读(并写出300词左右的文献综述，进行课堂报告)，和至少 3个相关的学术讲座(并记笔记和写摘要)，最后写出 1200词左右的小论文作为项目成果，并进行演示陈述作为口头成果（蔡基刚2012）。

无论“任务型教学”还是“项目研究法”都体现了“以学生为中心”的教学原则，教学效果明显。笔者以为，无论哪种教学方法，只要能遵循“以学生为中心”的原则，实现提高学生学术英语水平的目标，都是值得采纳与推广的。

4.课程考核

课程考核方式通常取决于课程的目的和授课形式。EAP课程目的是为了提高学生使用英语（听说读写）进行专业学习研究的能力，课堂活动也主要以学生为中心，那么学生在课外的努力和课堂表现应该成为考核的中心。除了期末考试通过一次笔试和口试来评估学生的读写听说能力外，笔者建议：该门课程的考核更关注学生的平时表现。诸如：平时大量的英文文献阅读，读书报告的撰写，聆听学术讲座所做的笔记和参与课堂讨论、课堂报告的表现。这部分成绩所占期末综合成绩的比重加大能有效促使学生自主学习的积极性，从而实现真正提高学生学术英语水平的目的。

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2013-12-30

张雅,南京信息工程大学,讲师,硕士,研究方向为英语应用语言学、英语教学法。

本文系南京信息工程大学2013年度教改课题 “基于EAP理论的理工类高校大学英语后续课程研究”阶段性研究成果（课题编号：N 1885013187）。