优化过程写作环节，提高英语教学实效

方卫丽

摘 要： 根据英语新课标的要求，英语写作能力是初中生应具备的一项基本技能，而英语作文教学的低效是长期困扰英语教师的一个问题。本文从建构主义理论出发，以学生为主体，通过分组分工，形成初稿；自评互评，形成二稿；师评定终稿；角色互换，体验成长四个步骤，将英语作文教学过程化，充分调动学生的主动性，收到了良好效果。

关键词： 作文过程教学 分组分工 写作成效

一、问题提出的背景

（一）学生英语作文写作现状。

以前中学生学习英语，是动笔不动口，造成写的能力强，但听说能力差，出现了“哑巴英语”的现象；而经过一番轰轰烈烈的新课程改革后，很多学生的口语能力得到提高，但动笔能力不尽如人意，出现了“君子英语”的现象。

要想让写的能力与读的能力均衡发展，学习英语写作是解决这一问题的很好的途径。英语写作是中考的压轴戏，是四种语言基本能力之一，也是新课程的五级目标（能根据提示起草和修改小作文）所要求的。

（二）英语作文教学现状及成因。

长期以来，如何有效地进行英语写作教学一直困扰着广大英语教师。“教师布置作文题目或提供材料—教师讲解分析—学生写作—教师批改打分”是传统的写作教学模式。在这样的过程中，教师占据主导地位，学生相当被动。广大教师任务繁重，埋头批改学生作文中出现的语法、词汇等细节性错误。而学生在拿到作文后，往往是瞄一眼分数，便塞进抽屉不管了。可见学生缺乏写作的积极性和主动性，甚至出现了学生听到写作文就头疼，教师碰到批作文就心烦的情况。

写作难、怕写作成了许多学生的头痛病，这种传统的写作教学急需改革。新的课程理念倡导以学生的学为中心，要求教师引导学生积极主动地学习，变被动接受为主动学习，为他们的终身语言学习打下基础。Nuran（1991）指出这种把重点放在写作结果上的教学法是成果教学法（Product Approach）。它的弊端是教学以教师为中心，整个教学过程完全处于教师的支配之下，学生完全没有创作的自由，写作过程枯燥乏味；教师的主要精力也只放在作文的批改上。教师对学生写作过程不了解，学生对自己在智力活动中存在的问题不清楚，导致写作时语言错误多，离题，条理不清，自我完善意识差等问题。久而久之，便降低了学生原有的写作兴趣。

二、解决问题的策略研究

更新写作教学观念、优化写作教学过程是解决问题的关键。

激发并促进学生写作兴趣的形成，从而使学生掌握有效的写作策略，提高写作水平。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，认为知识只不过是人们对客观世界的一种解释或假设，不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，在整个英语作文的教学过程中，要充分尊重每一位学生，让每一位学生都投入到作文中，尽自己的一份力量，体验写作的每一个细节。

笔者将整个英语写作的教学过程分为四个步骤，下面以公园该不该收门票为主题写的一篇文章为例：

作为健身和休闲场所的公园，其门票的收与不收，社会上议论颇多。请你根据下表中所提供的信息，给报社写一封信，客观地介绍讨论情况（假如你叫Tom）。

注意：

1.对所给要点，逐一陈述，不要简单翻译。

2.词数120左右。开头已写好。

Dear Editor，

Im writing to tell you about the discussing weve had about whether an entrance fee should be charged for parks.

…Yours sincerely

Tom

（一）分组分工，形成初稿。

合理的分组分工可以提高学习成效并更快地实现教学目标。平时学生的作文主要存在以下几个问题：1.审题问题：部分学生没有把好审题关，往往见卷就动笔，以致偏题。2.语言问题：如拼写错误、习语错误、词法语法错误、冗长累赘、中式英语等。3.连贯性问题：不少文章前言不搭后语，语义不够连贯，缺乏基本的过渡性词语，逻辑性不强。针对以上问题，教师应从内容的完整性、语言的准确得体性、行文的逻辑性三方面训练提高学生的表达能力。基于此，在过程写作中对学生进行了如下分组：

作文前，将全班分成若干组，每四人为一小组（学生a，b，c，d），并合理分配任务，确保每位组员都能担任一个角色，各司其职，以调动每个成员的主观能动性。其中学生a负责“审”，即审题：审体裁，审格式，审时态，审人称。学生b负责“列”：学生b在学生a认真审题、弄清题意的基础上，逐个完整地把内容要点用英语短语或词组列出来，并根据题目要求列出几个层次。学生c负责“展”：在题材明确、信息全面、要点清晰、层次分明的基础上，根据重点词汇的句法功能和句子的语法规则，将学生b的所列要点扩展成句子。学生d负责“合”：添加适当的连接词和过渡句，将学生c所写的零散的句子合起来，形成主谓一致、时态呼应、脉络分明、合乎逻辑、内容完整的初稿（DRAFTl）。下面以“我爱写作”小组的合作实稿为例：

学生a“审题”。此篇作文要求写一篇评论文章，属于议论文范畴。文章的时态基调应为一般现在时态。

学生b“列要点”。短文主题为“whether an entrance fee should be charged”。根据提示，可组织三个层次和拟出可能要使用的如下词组、短语。

·should be free of charge，low fees should be charged.

·a place where people can rest and relax，pay for gardeners.

·build a gate and walls，buy new flowers and trees.

学生c“扩展成句”。学生c根据重点词汇的句法功能、句子的语法规则，将学生b的所列要点扩展成句子。

·60% of the students think the public park should be free of charge.40% think that fees should be charged.

·The park is a place where people can rest and enjoy themselves.You need to pay for the gardeners.

·If fees are charged，it will become a necessary to build a gate and walls.If fees are not charged，you will have no money to buy new trees and flowers.

学生d“合句成篇”。添加适当的连接词和过渡句，将学生c所写的零散的句子合起来。Because people need a place where they can rest and relax.Charging entrance fees will no doubt keep some people away.Whats more，it will become necessary to build a gate and walls...黑体字为添加的连接词。其他部分以此为例，形成一篇初稿。

（二）自评互评，形成二稿。

初稿完成后，主要任务是评价与修改。评价与修改是让学生有机会对自己的作品进行再思考、再升华，是真正提高写作能力的有效途径。传统写作教学中的评价与修改往往是教师的专利，学生对自己的作品没有反思的余地。有的教师对学生的作文逐字逐句批改，不仅费时、耗力，而且收效不大。而在该环节中，学生评价作文采用组内自评和小组间互评的方式，使学生既是作者，又是读者和完善者，并在评价与修改中提高能力和成就感。这不仅锻炼了学生把握写作的能力，而且有效防止了学生为写作而写作，以致最终丧失兴趣的问题。鉴于学生缺乏经验，所以在自评与互评前，教师给出修改评价标准（按先后顺序）：①审视文章的内容和结构。要求覆盖题目所要求的内容要点。句子结构要遵循英语句式要求，不能按汉语思维或习惯拼凑中国式英语。上下文要连贯，使用适当的连接词，使全文结构紧凑。②对段落和句子两个层次进行修改。③注意标点符号、大小写、单词拼写、书写、词数等细小问题。④是否应用了较多的词汇和语法结构。

组内自评是根据作文的评价标准，小组成员对本组作文的切题性、要点的完整性、表达的准确性和行文的流畅性等方面进行分析和修改，集组内各成员的力量，将作文提升到一个较高的层次。

组间互评是相邻小组间相互交换自评后的初稿，各组（通常是两组）负责同一写作任务的学生相互交流心得。这样，学生接触到同伴的反馈，进一步提高写作的认识。例如：“第一小组自评修改后的DRAFTl和第二小组修改后的DRAFT1相互交换。讨论中，第一小组的学生a和第二小组的学生a相互交流并修改，这两组的其他三位学生做法同此。在学生互评的过程中，教师给出适当的指导。互评结束后，每组学生根据互评的结果，讨论修改后产出二稿（DRAFT2）上交给教师。这样可以使学生的评改意见有意义，学生不至于失去对自评互评的热情与兴趣。

（三）师评定终稿。

由于部分学生英语水平较低，不能对自己和他人的作文给出有效评价，或评价不合理，因此教师必须对学生的作文给出评定，即师评。教师可从审题、语言、语篇三个方面对学生的作文进行评价并给出有效评语。学生在教师评价的基础上，再进行修改整理，由每组的学生a将最终产出的作文工整地誊写在作文本上并上交。与此同时，教师可以收集学生的错句，让学生进行单句改错练习，或者找出代表性的文章，进行短文改错练习。对最佳范文可装订成册，供学生评析欣赏，发挥优秀作文的带动性。

（四）角色互换，体验成长。

继一篇作文完成之后，再给出三篇作文材料，小组中a，b，c，d四位学生互相交换所承担的任务，使每位学生都在“审、列、展、合”四个步骤中体会到写作的乐趣，在合作与交流中提高自己的作文水平。

三、过程写作的成效

在写作过程中，学生既是作者又是读者，他们相互批改，既是对教师反馈的补充，又能促进互助学习，促进彼此的水平同时提高。学生通过分工合作进行写作，作文较之以前仅凭个人能力有很大进步。学生所写的文章内容丰富，要点齐全，还注意使用了长句、复合句等句式，使语言更加生动；文章的结构也有很大改善，层次更为清晰。在写作中，学生注意使用了连接词和过渡句，从而使文章衔接自然流畅；书写更加漂亮，卷面更加干净整洁。这种做法大大提高了学生学习英语和使用英语的积极性，学生分工合作，各司其职，以主人翁的态度融入到活动中，从而让他们感受到责任、快乐和成就感。

提高学生的写作能力，是一个循序渐进、螺旋上升的过程。在写作教学过程中，教师扮演的角色应是学生的交流合作者、管理引导者、心理辅导员、帮促者和评价者。只要教师勇于进取，提高自身钻研大纲、驾驭教材的能力，通过多渠道多形式的教学方式，培养学生学习和运用英语的兴趣与能力，就一定能大大提高初中学生的英语写作能力。

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