预制语块在高校英语专业综合英语课堂中的实证研究

周 健

(武汉东湖学院 外语学院，湖北 武汉 430212)

一直以来，语言被认为是由一个个单词根据语法规则构建成无数个句子和短语而生成的，在此基础上的英语教学都非常注重语法及单个词的学习。而Becker ( 1975) 发现，那些具有稳定性结构和整体性形式的预制语块(prefabricated chunk)才是语言习得者记忆、储存、输出和使用的最小单位，而非单个词。杨玉晨(1999)研究得出英语话语中90%的语言交际是由这些半固定的板块结构来实现的。英语学习者如果能积累大量的预制语块，并能在交际过程中对这些语块进行有效的提取和组合，不仅可以加快语句语篇的组织速度，也能帮助学习者更接近本族语者的选词能力，提高二语输出的效率和准确性。因此，语块教学法相比其他教学方法，在英语语言技能的教学实践中更能有效提高学生的英语应用能力，尤其适用于以背诵见长的中国学生，符合他们的语言学习特点。

一、语块的定义和分类

Nattinger和DeCarrico(2000)就语块在语篇中的衔接功能把语块分为以下几类：

(1)多元词语块(polywords)：指功能像单个词项的语块，如by the way，inside out等；

(2)习俗语词块(institutionalized expressions)：通常指作为独立话语、作用相当于句子的语块，绝大多数是规范的、不可改变形式的谚语、格言和社交用语，如：“Seeing is believing.(百闻不如一见)”，“How do you do.”等；

(3)短语架构语块(phrasal constraints)：指有某些固定结构形式的框架式语块，语言使用者可根据需要替换结构中相应的词，如“on behalf of _”，“_ ago”等；

(4)句子构建语块(sentence builders)：指提供句子框架的语块，如“It is important to …”， “the _er…，the _er…”等。

以上分类可看出预制语块是语言的半成品，是语言学习者存储和产出的理想单位。

二、研究的理论基础

Michael Lewis( 1997) 提出的语块教学理论指出语块使语言的输出方便、快捷和流利。正是因为本族语人的词汇是以能整体提取的短语和大量的语块形式储存在记忆中，这使他们在口语交际中减少了信息处理的负担。而只学单个词的学习者将需要更多时间和努力来表达自己的思想。笔者注意到很多外语学习者由于词语搭配能力欠缺，即使有相当大的词汇量，在语言输出的流利性和地道性上仍存在很大问题。语言信息加工理论认为，外语学习是一种非自动的信息处理认知活动过程，信息的处理方式有自下而上( bottom-up mode) 和自上而下( top-down mode) 两种模式。这两种方式相互联系，交互作用并同时加工，从而在词法、句法和语篇等不同层面上共同促进对语言信息的理解( 黄小年，2006)。语块的学习主要采取自上而下( top-down mode) 的模式，突出整体结构的识别。

三、实验设计与过程

本实验研究为期一年(两个学期)，对象为大二本科英语专业学生，共2个班，实验班和对照班分别采用语块教学法和常规教学法，采用相同教材和同等课时数。实验结束后，通过定性和定量分析比较实验班和对照班学生的语言综合应用能力。

实验之初，为帮助学生建立语块意识，熟悉语块的类型及功能，分清语块结构中的固定成分和可变成分，实验班进行了语块的专题讲解。之后实验班授课的步骤如下：以《新编英语教程》第三册unit1 My First Job为例。

1.before reading

学生做好预习工作，并在限定时间内讨论与课文内容相关的话题：

(1)Do you have working experience? If so，describe your first job.(2)What problems did you meet in your first job? (3)Can you think about the importance of one's first job?

老师在总结学生讨论时，可以刻意强调本单元的重要语块，如apply for (a job)，slim chance of，the last straw等。

2.while-reading

笔者跳过单词讲解部分，直接从文章的篇章布局入手，分析作者如何展开和支持他的论点。如在讲授My First Job时，让学生通读全文后总结出每段大意： job application，on the way to the interview，the teaching set-up，the last straw of the day等。 再引导学生用更多语块跟老师一起逐段讲解故事细节。这个过程使学生对单个单词解释不再过分依赖，增强了阅读信心。

Detailed reading阶段，在教学过程中避免传统教学中只强调学生对词汇“音、形、义”的掌握，而采取以词块为单位进行讲解，以生动的例句示范词块的运用。如笔者讲到an air of surprised disapproval时，让学生翻译两个简单的句子：(1)他态度神秘。(2)他面带得意之色。大部分学生都根据所学词汇生搬硬套。在笔者告知这两个句子其实都可以用an air of 这个词块后，他们很快就说出He has an air of mystery.He has a triumphant air.

3.After reading

要求学生既要积累课文中的语块，还要积累练习中的语块。在积累了大量语块后，实验班学生通过各种练习运用这些语块。比如用相关语块做口头作文，或就所给图片小组编故事。比如笔者在讲解完My First Job后，要求学生用相关语块复述作者经历，多数学生在用词准确性、句子连贯性、表达流利性方面做得都非常好。

对照班采用常规教学法：要求学生预习，课堂上老师仍然从文章整体入手，分析文章结构，但不强调语块意识，老师对文中单词和词组进行解释和操练。完成练习册并适当讲解难点。每单元学完后要对文章中重要的语言点进行听写。

四、实验结果与分析

为了测试语块教学法对学生综合英语成绩的影响，笔者在实验前后给学生进行了综合英语能力测试，包括听力、阅读、语法词汇、翻译和写作，满分为100分。

表1 实验班与对照班前测与后测综合英语成绩统计分析

统计结果显示：实验前，两个班综合英语成绩几乎没有差距。实验结束时，实验班学生的成绩都比对照班有明显提高，且差异显著(Sig<0.05)。笔者对考题各项也进行了具体数据的分析，显示实验班在听力、翻译和写作方面都有较明显的进步。如笔者发现实验班学生的作文遣词造句更地道，以前用词相对较为单一以及中式英语较多的情况有所改善，这主要基于实验班学生大量积累并灵活运用语块的结果。在连贯性、逻辑性和完整性方面两个班学生做得都比较不错，这基于笔者引导学生分析文章的脉络结构，分析作者如何一步步阐述个人观点，并最终得出结论的练习。

五、结语

实践证明语块教学法有助于提高学生的英语综合应用能力，我们应该在今后的英语教学中更多地关注语块、增强学生的语块意识，以提高学生的学习效率。在教学实践中笔者也意识到语块教学遇到的问题，如语块需要强记和硬背，因此教师应考虑如何调动学生记忆语块的积极性；学生在积累了大量语块后可能会过度依赖，在翻译或交际中出现机械对应的情况，因此教师要引导学生对语境进行深入分析。

参考文献：

[1]Becker，J.1975.T he Phrasal Lexicon [A].In Nashwebber，B.& R.Schank(eds).Cambridge Mass Theoretical Issues in Natural Language Processing[C].Bolt，Beranek，and Newman.

[2]Lewis，M A.Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice[M].Hove，England：Language Teaching Publication，1997.

[3]Nattinger J & DeCarrico J.Lexial Phrases and Language Teaching [M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[4]范烨．关于中介语对话的研究报告[J].外语界，2002，(2):19～24.

[5]黄小年.输入输出大学英语教学模式的理论基础[J].文教资料，2006，(11)(下旬刊):115～116.

[6]杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J].外语界，1999，(3)：24～27.