比较：“语用”学习的策略选择

包林军

绍兴柯岩风景区的鲁镇景区内，每逢节假日都会出现一个特殊的人物——“祥林嫂”，以吸引游客的眼球。这一鲁迅笔下人物形象的再现根据，就来自于《祝福》中对祥林嫂的描写：“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；……”有人分析了这句话的语用现象后认为：作者用逗号把“空的”二字隔开，使语言节奏变得短促。“内中一个破碗”停顿一下才说出“空的”，表明叙述者不忍睹、不忍说祥林嫂连饭也要不来的孤苦惨境，流露出对祥林嫂悲惨遭遇的深切同情和沉痛心情。如果将其改为“内中一个空的破碗”或“内中一个破碗是空的”，虽字面意思与原句相同，但流露的感情却有些淡然、冷漠，其含义就远不如原句。

这是一个比较典型的言语形式决定（或者说深化）言语内容的案例，可见文学的创作过程中，形式对内容表现的重要意义——怎么写并不只是一个单纯的形式问题。回到我们语文教学层面，就是要突出强调学生学习“怎么写”的重要性。正如叶圣陶先生所说：“不论国文、英文，凡是学习语言文字，如不着眼于形式方面，只在内容上寻求，结果是劳力多而收获少。”“语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解与运用，便是要重视语文的形式与方法。”但关键是如何在实践层面让学生领悟文本内部的语用规律和言语“秘妙”，并且能自觉地在特定场合做出得体的表达，甚至个性化、精妙的表达呢？是加强语言形式的分析，还是大量增加“指向写作”的训练？前者要防止离开内容导致的课堂枯燥和人文失落，后者则要警惕机械低质量的练笔导致的急功近利和课堂失位。笔者以为，阅读教学要落实语言文字运用的核心地位，充分利用文本教学资源，找准“语用”训练的最佳切入点至为关键。我们不妨试试“比较”这一策略。

【案例一】人教版四年级下册《全神贯注》教学片段

课末，教师引导学生回顾课中印象深刻的词句，并默写（或抄写）在本子上。

师：课文中有一个句子，我觉得大家要再加深印象，一起来听写这个句子。写之前，先听老师读两遍，边听边记，记到心里去。等老师读完两遍，你也记住了，这个时候再拿起笔来写。这样做，就叫全神贯注。

师：（读句子两遍）“一刻钟过去了，半小时过去了，罗丹越干越有劲，情绪更加激动了。”

（生写句子，之后打开书校对）

师：请拿起笔，把“一刻钟过去了”圈掉。

（“啊！”学生不肯圈掉）

师：态度坚决一点，圈掉后，我们再读一读句子。

生：（读）“半小时过去了，罗丹越干越有劲，情绪更加激动了。”

师：能不能圈掉？

生：不能。总觉得抒发不了“激动”的感情。

师：问题很严重。

生：句子中的“越干越有劲”和“更加激动”，是与时间有关系的，前后不一致。

生：有了“一刻钟过去了”，才能感觉到时间过得特别长。

师：看来不行啊！来，在你圈掉的话下面加上几个“△”，表示要恢复原句。

（学生迫不及待地拿笔加注“△”）

在这堂课中，学生对于罗丹全神贯注的体会，关注了文中表示时间的词句，但体会不深。针对这一点，教师通过让学生在听写的句子上圈去“一刻钟过去了”，来比较其存在的意义。这一看似不经意的比较，其实巧妙地促使学生对文本的语言进行反思，使原来的无意识变成有意识，学生自然地去思考文本特殊的言语形式在言语内容上传递出了怎样特殊的意味，产生了怎样特殊的表达效果。于是，有了“总觉得抒发不了‘激动的感情”“句子中的‘越干越有劲和‘更加激动，是与时间有关系的”“有了‘一刻钟过去了，才能感觉到时间过得特别长”等语用规律的体验。

【案例二】人教版四年级上册《巨人的花园》教学片段

学生整体感知课文，在理解了正是因为巨人“赶走了孩子们、砌起围墙、竖起告示牌”等原因，使曾经“漂亮的花园、孩子们的乐园”变成了“荒凉的花园”之后，课堂上出现了以下场面。

师：同学们都对巨人说的话印象深刻。现在请你把巨人赶走孩子们的三句话合在一起读一读，你还有什么发现？（生读）

他见到孩子们在花园里玩耍，很生气：“谁允许你们到这儿来玩的！都滚出去！”

可是巨人又发脾气了：“好容易才盼来春天，你们又来胡闹。滚出去！”

“喂！你赶快滚出去！”巨人大声叱责。

生：我发现巨人真的很生气。

师：你是从哪些地方感受到的？

生：巨人说的三句话中都用到了一个“滚”字。

生：三句话中都用了感叹号……

师：噢！你还关注了标点符号。

生：我发现巨人一次比一次生气，越来越生气了。

师：哦！你的发现又进了一步，你为什么这样说呢？其他同学也想想看。

生：因为我发现三句话中作者的提示语有变化，第一句是“很生气”，第二句是“又发脾气、训斥”，第三句是“大声叱责”，感觉越来越生气。

生：我发现巨人说的话一句比一句短，特别是第三句，我们知道人生气的时候就是这个样子的……

师：这个发现了不起，同学们有这样的体会吗？

生：我发现第三句的提示语与前两句不一样，前两句在前面，第三句放在了后面，我感觉巨人越来越不耐烦了，他等不及就说出来了……

师：真是一个精彩的发现，这些都值得我们在写文章时好好学习。

师：有了这些了不起的发现，我们一定能读好这三句话。来，让我们用声音、表情把这些体会表现出来。

（生自由练读、师生对读、个别读）

……

在这个片段中，对话的主题明显已经不是“内容的读懂”了，而是语言文字的表达。我们知道，文本中的语言是客观存在的，但往往只有联系起来思考，才会发现“语言使用者”的表达意图，而这往往需要教师的介入助推——学生把文本中散落的三句话聚在一起一比较，马上有了“巨人很生气”“越来越生气”的发现。这些发现来自于对句子中相似字词、相同标点的捕捉，以及对于句子长短、说话人节奏、语势的关注。这样，教学就走出了内容分析的胡同，引导学生从表达的角度进行审视，教学也就进入了语义学背后的语用学的范畴，直面“语言使用者”的意图、心理状态、情感状态以及相关联的言语行为。

【案例三】人教版六年级上册《军神》教学片段

学生围绕“为什么称刘伯承为军神”开展批注交流。教师发现学生的回答、交流大都聚焦在刘伯承的语言、动作、神态等细节，缺少对其他细节（主要是沃克医生）的关注，于是，有了以下调整。

师：这个故事的主人公是刘伯承，但是你发现没有，其实文中写沃克医生的语句一点也不少，为什么要花这么多笔墨来写沃克医生呢？同学们先把这些语句找来读读，然后在小组内讨论一下。（学生朗读、小组讨论）

生：写沃克医生的句子表明这次手术很危险。

生：写沃克医生的语言、动作、神态，其实是衬托了刘伯承的刚强。

师：比如——

生：比如“手术台上，一向从容镇定的沃克医生，这次双手却有些颤抖，他额上汗珠滚滚，护士帮他擦了一次又一次……”沃克医生是军医，见过大场面，但还是双手颤抖，额上汗珠滚滚了。这就很好衬托了刘伯承的刚强。

……

师：说得真好！如果说写刘伯承是正面描写的话，那么写沃克医生就是——

生（齐答）：侧（反）面描写。

师（笑）：不叫反面，叫侧面。

师：回想一下，在我们学过的课文里也有过这样的描写吗？（学生交流）

师：（示意学生看插图）当时的手术台边，还有一个女护士，我们能不能结合刚才的学习，想象一下女护士的动作、神情，从侧面来衬托一下刘伯承的刚强、坚毅？（学生动笔写话）

生：护士站在一旁，她端着器材的手微微发抖，她看着刘伯承那双抓着白床单、青筋暴起的手，心中不免为刘伯承捏了一把汗。端着的盘子也因为紧张过度而发生“嚓嚓”的声音……随着手术的进行，器材抖动得更厉害了。

……

在这个片段中，教师根据学情有了三项调整。一是把沃克医生与刘伯承进行比较，用“故事的主人公是刘伯承，为什么要花这么多笔墨来写沃克医生呢”引起学生的思考，进而感受侧面描写的“秘妙”；然后引导学生回忆学过的课文“也有过这样的描写吗”，在比较中求同——侧面描写使人物形象更鲜明。接下去顺势引导学生从插图中女护士的视角，运用侧面描写的方法写一段话。这样，“语用”训练就找到了最佳的切入点，并且，凭借对课文言语内容的感悟与言语形式的理解，使语言运用有了内容与形式的支撑。这与离开形式纯粹从思想情感出发的读写结合有本质的区别。

运用比较找到“语用”学习的切入口，着眼点可以有很多，比如文体特点、布局谋篇、行文结构、描写方法、语言特色，甚至标点运用、字词表现力等，至于如何选择有价值的语用点，就要考虑文本的独特性和学生的接受力了。毕竟，我们的目标是致力于培养学生的语言文字运用能力，避免让“语用”学习又成为一种形式。

（浙江省绍兴市柯桥区实验小学教育集团 312000）