贴着文体教语文

林青阳

在过去相当长的时间里，课堂教学改革提出“淡化文体”，考试作文要求也多半是“文体自选，诗歌除外”，结果今天交到我们手上的大多是不分文体杂糅着各种表达的“四不像”作文。最近几年，终于陆续有些有识之士开始重视“文体”这个词汇。然而我们今天重视文体，并非提倡语文的课堂回到上个世纪80年代乃至更早以前，只是把文体知识作为解读文本的全部，或者用文本来映证文体知识。这种把灌输文体知识当作教学内容全部的教学也并非今天我们所追求的理想语文课堂。而是希望在这种“淡化文体”矫枉过正的背景之下，依然“淡化”文体知识——“淡化”绝不是“无”——强化广义的文体教学，贴着文体教语文，是为对文本特质的尊重。

文体历来有狭义和广义之说，狭义的指文学的体裁、体制或样式，侧重在“体”，广义的说法包括文本的外在形式和内容双重特性。童庆炳教授认为文体的定义不仅仅限于体裁，他认为文体是指一定的话语秩序所形成的文本体式，它折射出作家、批评家独特的个性特征、感觉方式、体验方式、思维方式、精神结构和其他社会历史，文化精神。我们在具体的教学实践中，应该从广义的角度去理解和品味文体，不仅有对体裁知识、特点的把握，也要有对语言的品鉴，还要从整体上欣赏文本的风格。这样我们所提倡的文体化教学才是一个自成系统的教学。

一、提倡贴着文体教语文的必要性

1.课本无痕，课程要求 浙江省采用苏教版作为高中语文教材，教科书的编写是以专题为基本结构单位，以人文话题为统领，从“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个向度设置20个专题。如此一来，显性的编排使得文体了无痕迹，文体不是“淡化”了，而是被“溶解”了。但在《课程标准》中明确要求“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及表现手法。”这是对高中文体知识的要求。同时《课程》标准按照文体类别从“实用文”“小说和剧本”“散文”“诗歌”“文言文”五类文体提出了必修课程教学的总体的要求。这就需要教师有意识地进行文体教学，而不能期待学生自己感悟。

2.专家重视，教师忽视 随着“文体”日渐受到重视，《学科指导意见》对各板块的教学要求中对“文体”知识有了更明确的规定。如必修三的第一专题“祖国土”板块二“颂歌的变奏”教学基本要求是：①朗诵诗歌，从情感、韵律、形式等方面感受诗歌之美。②进一步认识诗歌的文体特征，通过分析意象的特点和象征意义把握诗歌的思想感情。”这里既有对文体知识的学习要求，也有对学生文体意识培养的要求。以必修三为例，学习《祖国山川颂》，要求了解“颂”这一传统表现手法的特点，进一步认识散文文体特征。学习《传统文化与文化传统》了“解社会科学论文的基本特点，并掌握阅读这类文章的方法。”学习《拿来主义》则要求“了解杂文这种文体的基本特点。”，诸如此类的例子举不胜举。

然而看看我们一线的老师教学情况却不乐观。首先中学语文老师对文体概念不清，多数中学老师只认识文体的狭义概念，不能理解广义概念。其次，中学老师对文体知识掌握不多甚至过时，我们对文体的分类大多数还停留在记叙文、议论文、说明文、散文四类文体的分类中。“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境这三个概念，事实上没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散而神不散、‘借景抒情、‘托物言志、‘情景交融等似知识又似套话的几句话，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局的套路简介，再不见有像模像样的知识。”最后，文体学术研究理论未能及时的传达到中学老师。其实中学老师对离校后新知识的补充也颇无奈，各类教育培训多侧重教学理念与方法，却少有从教师专业知识进行继续教育。

3.文本不同，教学相近 各类文体的文本有它各自内在特性，但不同文本经教学处理之后却变得相似。比如在我们的高中课堂中，小说与剧本混杂，散文与诗歌同化，因为前一组重视分析人物情节主题，后一组则一律意象情感。剧本之所以是剧本，其潜台词是情节中应注重人物交织的矛盾，还有舞台表演性使得剧本不能像其它文学作品那样有较强的时空跳跃性。小说之所以是小说，它总是有个讲故事的人，这又有了叙述的视角，同时不必受舞台的限制，它可以在时空来回跳跃，更可以多条线索同时展开。散文之所以是散文，是因为作者可以自由表达情志，老师们都会关心“情志”（于是有了各种各样的主题），而忽略散文中的“我”。诗歌本身可吟唱，因此节奏、韵律是它的第一要素，几乎所有优秀的诗歌都留下了大量的空白，形成了独有的召唤结构等待读者的参与。文体对文本有着的内在规定的这些最本质要素，在教学中容易被大多数老师忽视。

二、“贴着文体”——语文课教语文的内容

文体应作为“阅读教学内容的第一个维度”。（李海林语）

1.从文体出发的文本解读

当下的语文教学讨论从“怎么教”更多回归到“教什么”，而教学内容的差异往往根源于教师对文本解读的差异。多元化的文本解读成果的教学价值重要的判断标准应当是否合乎文本的文体特质，任何远离了文本文体特质的解读都没有必要进入课堂，不顾文体特质的解读都只能成为教师个人的舞蹈。下面《江南的冬景》“曝背谈天”教学片段就抓住了散文的特质解读了文本，充分关注到散文中富有主观情致的“我”。

老师朗读，请同学体会其中的情感。

生1：“又……又……”，好像有点急不可耐的味道。

师：急着干嘛？

生1：急着，急着到外面来晒太阳。（生笑。）

师：呵呵，对，急着晒太阳。而且你看，这个太阳他们是不是一晒再晒了，有没有厌烦？

生1：没有，每一次都还是那么的喜悦和期待。

师：你觉得他们是喜悦和期待什么呢？

生1：不确定，应该是挺快乐的一件事吧，晒晒太阳，在天气发霉了那么久之后？

师：挺快乐，而且挺简单，对吗？简单的快乐！这是一种生命的大自在啊。

生2：嗯，还有一分郑重其事，你看“营”，一般我们都说“经营”“钻营”啊什么的，那都是在很认真地做的意思。

师：说得很好，所以这份非常简单的快乐里其实包含着很深的生命哲学——我们生活中的日常琐事，看似无聊的场景背后，蕴藏的是一份生命的情趣，这最最简单的晒晒太阳的生活细节，凝练的是一种生的欢乐。

师：这篇文章，如果让你选一个词，最能体现出郁达夫的气质，你会选哪个？

生：我选“明朗”。郁达夫的冬天，有一种明朗的美感，感觉这个人在冬天这么肃杀的天气里，还能有这么的闲情逸致，一定也是个明朗的人。

生：我选“洒脱”。只有一个胸襟开怀，宠辱皆忘的人，所以无论南北的冬，都能喜欢，都会适应。

生：我选“享受”。就是个享受生活的人嘛。

生：我选“散步”。特别悠闲，特别自在。

……

师：说得好。都读出了这个人的气质。我选的也是“散步”。散步不仅是一种行为，也是一种生活方式，就是一种生命姿态，在意的是沿途的风景，在意的是看风景的心情，是无目的地的“随笔”，而不是处心积虑的“工笔”。而作者“悦生”的生命姿态，深厚的文化功底，敏锐的文字感觉，强烈的士大夫趣味，无意识中流露的日本文化的影响，又构成了本文的底色，在不知不觉中浸润出来，于是便有了这篇浑然天成，平和闲远的散文。

一般的老师着重解读“寒春微雨图”图，解读郁达夫古典情怀。而唐文秀老师抓住“散步”两字，这种达夫式的散步，是身体的散步，是心灵的散步，文化的散步，美学的散步。以审美的姿态观照自然，也就不再无聊，不再无趣。他读出了个体生命的大喜悦、大欢乐与日式士大夫的审美趣味。

2.挖掘文体多面性特点的教学内容

大多数文章不可以简单地以“散文”或“小说”两个字来标签式地说明其文体特点。比如《游沙湖》是一篇散文，也是文言文，是一篇富有理趣的古代散文，是失意的苏轼表达豁达心境的富有理趣的古代散文。在不同文体特质的引导下，我们从“这一人”写“这一篇”，两个角度进入文本，文本解读将更丰富更深刻。

下面以《中庸之道》为例说明依据文体确定内容过程。

首先《中庸之道》是哲学思想论著，并且是常常被误解的思想。我选择了朱熹对中庸通俗解释“天冷我们需要加热，天热我们需要去热”消除学生对哲学畏难心理。对哲理性文章理解不应停留在肤浅的表面，我以“为什么狂狷不是首选却值得结交？”“为什么孔子反对‘不善者好之的人？”步步追问，让学生深入明白中庸的仁义原则和善恶分明的特点。当今“中庸”往往成为被批判、检讨、嘲笑的对象。我选择《论中国人卑劣及委琐的中庸之道》让学生就其中对中庸之道的误解进行讨论、明辨，这样学生进一步厘清中庸的内涵，避免走入历史的误读。

其次，《中庸之道》是孔子具有立言意义的“语”体，借助上古文字来表达。比如对“无适无莫”中“适”意义的理解，我让学生回想“适繁体字写法“適”，由此学生很容易联想到“適”通“嫡”，嫡即是亲的意思。对“君子和而不同，小人同而不和”“同”和“和”进行了字源上的说明，并进行说文解字：“和”，口吃粮食身体和顺，“同”是个会意字，上是象形的砖坯模子，下是从坯模中脱出来的砖坯，可想而知，从一个坯模出来的肯定都一样。我又列举了“和而不同、周而不比、矜而不争、群而不党”等富有中庸内涵的词汇丰富学生对语言中的中庸思想的理解。

最后，《论语》是诸子文化散文，那么《中庸之道》的教学中应富有古代文化色彩。以宋玉的东家之子来说明。我补充晏子说“和”中煮汤的说法，“和”就象厨师拿水、火、醋、酱料、盐、梅等不同甚至对立性质的物质操作调合，“济其不及以泄其过”，使其品味恰到好处才鲜美。单纯的“同”就如以水调剂水，不用火、醯、醢、盐、梅等配合，一定食之无味了。对《论语》的章节中能体现中庸思想的言论式语句丰富《中庸之道》一课，使得学生了解一以贯之的儒家思想。最后以读经两种方式——我注《六经》，《六经》注我——来结束整节课。

当然，我们也要警惕泛文体现象，同文体的文章的解读侧重点也未必相同，因为像李海林老师说得那样“每一篇选文都是作者在他所处的特定的语境中，为了表达特定的思想和情感，为了达到特定的交际目的，而采用的特定的言语方式。它所传达的言语经验都带有鲜明的情境性和个人风格。”《中庸之道》可在理趣，正确理解中庸之道。《沂水春风》重在情趣，即人物形象的生动可感。

三、“贴着文体”——用语文的方式教语文

“用语文的方法教语文”（黄厚江语）

文本，是供读者阅读的包含完整意义的实际语言形态，是文学这种语言艺术品的基本存在方式。而文体展示出来的特性更是文本特质的第一反映。教学方法多样化我这里不一一赘述。在现代语感论的影响下，很多老师都采用了朗读的教学方法，这是非常适合诗歌散文的一种教学方法。但也有老师为提高学生兴趣，不顾文本意义选择与之完全不符的朗读形式比如拿唱快板的方式来朗读严肃的政论文，甚至声声呜咽的《祭十二郎文》。我认为朗读形式应该在尊重文本意义的前提下创新。不同的文体，其结构、语言、表现手法都有其规定性。教师要根据文体选择适宜的教学方法和策略，不至于出现这种与文章完全相悖、破坏文章的方法。

曹明海老师曾提倡“像写散文那样教散文”，认为写散文与教语文一样是艺术创造。在这里我不妨把思路更开阔一点，用文体写作的方法教文本，或者说在文本教学中树立写作意识。

首先，我们的上课风格可模仿其文体风格比如散文。信笔写来，自由不羁。课堂上我们不妨信步走来，不必太强的预设框架，从学生的关注点入手，慢慢陪着学生一起“散步”，不必追求一节课的完整性。如果上杂文，那么你和学生必须冷静理智，和作者像刺猬一样嘲讽抨击，并暗暗欣赏甚至是作者对某人某事的吹毛求疵。其次，教学的语言尽量与文体对语言的内在要求接近。上文言文，你的语言必得典雅；上时文，你的语言可以新潮；上抒情散文，你的语言应字字含情；上政论文，你的语言宜铿锵有力。这是为学生对语言风格的潜移默化，也是为学生能够深入语境理解文章内涵。帕斯卡说语言文字是生气勃勃的创造物，它向我们挑战，诱惑我们。我们不妨也用语言去诱惑学生上语文课的兴致。最后，教学设计不妨珍惜文章文体写作所给予我们的启迪。比如古代诗歌有起承转合严谨的结构，那么我们的教学何不设计这样四个的步骤呢？来一个平和的导入，柳暗花明的思维突转，有力的结尾。许多小说有着巧妙的构思，我们设计教学框架的时候也不妨借鉴小说的伏笔、线索、照应等等手法。

下面是我以文体化的教学思想上《半张纸》。我对文本定位：这是一篇具有戏剧化结构的小说。首先我以“故事是小说的基本面”让学生简略讲“半张纸上的故事”。接着引用福斯特《小说面面观》“不过我倒希望它的最高要素不是故事，而是别的什么东西……是悦耳的旋律，或是对真理的领悟，而不是这种流传于古代的低级故事”引导学生关注故事之外的小说艺术。这样得出故事的框架“一个男人一生中的两分钟”“一个男人一生中的两年”（茨威格《一个女人一生中24小时》的痕迹），而这两个部分分别总领两分钟内男人的巨大变化以及半张纸上承载的两年以来男人的遭遇。这里我强化“两分钟”写“两年”这样时间集中性。然后让学生对他们过去美好生活片段展开想象描写，借学生的“繁笔”与作者的“简笔”形成鲜明对比，这样学生更直观和深刻地理解了作者用笔的简省，这完全出于作者斯特林堡作为一个剧作家的写作习惯。于是学生的目光就集中到了这个小说巧妙的容器——半张纸，我于是乘势说，伍尔芙说“所有伟大的作品（惟其伟大）都包括一个未完成的部分”，国画中的一角空白使人产生杳渺之感，乐曲中的停顿造成独特的感受和情趣。这个作品之所以有这样的效果是因为作者选择了恰当的容器。半张纸不仅将生活中的某些点滴事件、情绪固定下来，还充分展示生活本身的多姿。那么半张纸除了作为容器之外，它还有什么多重含义？我建议学生思考时参考以下问题：为什么是“纸”，而不是其他？为什么是半张，而不是一张？……）学生经过讨论之后，得出了以下的结论：①纸质之轻与人生之重形成对比，突出人生的无常与虚无。②主人公后半生的预兆。（前后半生的分水岭）。③增加了小说悲剧色彩，告诉人们生活总是残缺的。最后我提出剑法的高境界：身与剑合，剑与神合，人剑合一。即一个好的结构应与主题达到内在的统一，这张纸是“纸小分量重，言浅含意深。”

树立阅读及教学中的写作意识，能够让我们回归作者的原初状态，这样我们对作品的理解更加深刻而丰富。用写作意识来组织教学，能使整节课浑然天成，学生熏染在浓郁的文学情调中。

★作者单位：浙江苍南中学。