论当前我国义务教育均衡发展的多重转向

伍红林

过去几十年，我国在“穷国办大教育”的艰难历程中创造了全世界最大规模普及义务教育事业的辉煌。但在“多出人才、快出人才”的特殊历史背景及资源拮据的情况下，义务教育也“欠债”严重，造成区域间、城乡间、校际间发展严重失衡。因此，20世纪90年代以来义务教育均衡发展问题日益成为人们关注的焦点。2005年教育部颁发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，明确提出相关要求；2006年新修订的《义务教育法》首次以法律形式提出“促进义务教育均衡发展”思想；2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》则将“均衡”作为未来十年基础教育改革的关键词；2012年党的十八大报告更明确提出要大力促进教育公平，“努力办好人民满意的教育”。应该说，随着这一系列法规政策的落实，我国义务教育均衡发展近年来取得了明显进步，尤其是随着国家教育投入的不断增加，区域间、城乡间、校际间教育“硬件”条件（如设备设施、空间等）和师资条件（如薪资、学历等）等日趋平衡。然而，这并不意味着义务教育均衡发展问题已得到解决，相反，义务教育均衡发展面临着更大挑战，需要进行发展上的多重转向。

一、发展目标：从“量”到“质”

近年来，从中央到地方义务教育均衡发展的主要关注点是在“补弱”上，即从学校标准化的角度侧重对农村地区学校、薄弱学校加大资源投入。这一时期，“从经济学的角度分析，教育均衡最重要的还是教育资源配置的均衡，这里的教育资源既包括硬件资源，诸如校舍、教学实验仪器、图书资料和教育投入等，也包括软件资源，诸如教师队伍素质及学校管理等”。概括地看，这些均衡问题基本都是通过增加经费投入加以解决的，主要是教育资源“量”的增加。毋庸置疑，在这些资源匮乏的时候增加投入无疑是雪中送炭，这对于教育质量提升的效果是明显的，但是投入增加不会无限制地和必然地带来教育质量持续提升。在实际情形中，许多学校和教师在教育资源丰富以后，仍然在教育教学和管理方面保持着传统、落后的理念、机制及行为方式，素质教育未能真正有效落实，学生的发展状况没有根本改变。也有一些学校在资源配置上虽比较落后，但其校长和教师却积极投身于教育变革实践，以其教育实践智慧积极创造，使学校成为师生生命成长的乐园，享受物质贫乏中的教育幸福。因此，随着当前发达地区和未来欠发达地区教育资源在“量”的意义上的均衡化，我们迫切需要转换教育均衡的发展目标，即从“量”的扩张转向“质”的提升，突出师生在校教育教学生活质量的提升。这种转向是教育均衡发展“层级”上的提升和方向的根本转变，是“量”的均衡基本实现后的新需求，将前期“量”的均衡从目标转换成为当下“质”的发展的手段（即“量”的均衡是为“质”的均衡服务的，从根本上讲“量”的均衡只是手段而非终极目的），是构建和谐社会、满足新时期人民对更高质量教育需求的本质要求，也是未来义务教育改革的核心任务。总而言之，当下义务教育均衡发展的发展目标要真正放在“发展”而非办学条件的改善上。

二、发展重心：从“整体”到“局部”

义务教育均衡发展作为当前教育改革的一项基本战略任务，从提出到具体落实需要“宏观（国家）———中观（区域）———微观（学校）”三个层次的协调合作：“国家（宏观）”是有关法规政策的发起者和全国整体执行情况的评估督导者，“不同省（区）、市等区域（中观）”是有关法规政策的具体落实执行者，“学校（微观）”则是承受者。在近年来教育资源“量”的均衡化过程中，发展的重心明显在于宏观和中观层次：党中央、国务院不断出台相关政策、法规，在全国整体上加大推进力度；各省（区）、市地方政府则根据所在区域的财政情况在其区域整体上陆续落实上级要求；而学校相对而言较为被动，主要是按照上级要求对拨付的教育资源作好安排。由此可知，这一教育均衡化发展过程在国家和区域层面呈现出明显的自上而下的“整体”性特征：整体设计、统一要求、统一标准、统一进度、集中评估等，而较少顾及学校这一微观层次的特殊需求、特殊个性，也并不注重激发学校在过程中的主动性。

然而，随着教育均衡发展目标由“量”到“质”的升级，发展重心越来越需要从上到下转移，突出不同区域和学校在发展方式、策略上的创新，形成在义务教育“质”的均衡化方面的新经验、新尝试。过去那种更多依靠政策引导和资源投入，而不注重每一微观办学主体的自身实际情况，不注重培育他们自我发展能力的方式在进一步推进义务教育均衡发展的进程中将举步维艰。因此，相对于全国的“整体”而言，不同省（区）、市这一“局部”需要有适合自己区域的路径与策略选择，促进优质教育资源在自己区域的生成与辐射；相对于省（区）、市这一“整体”而言，作为教育均衡发展的“细胞式”构成———学校这一“局部”则要积极主动发展、个性发展、特色发展，努力提升质量和内涵。这一过程中迫切需要解决两大核心问题。

其一，如何处理好“重点”学校与“非重点”学校在“发展”意义上的关系。因为几乎在全国范围内，不同区域的优质教育相对集中在少数“重点”学校，造成“优质而不均衡”的普遍现象。教育均衡发展的新目标就是要努力打破这一现象，在区域内实现优质教育资源的普及化和持续化发展。这一过程，不能简单地“劫优济贫”或削峰填谷，使优质教育资源稀释或减弱，而要使优者在持续优化的同时，能带动其他弱校的快速发展；同时弱校则更要摆脱依赖外部“输血”的传统发展模式，关注自己内部生长力的培育与增强，积极寻求自己发展的突破口并进而实现学校整体的提升。

其二，如何激发学校个体内在动力，尤其是激发学校内部不同层次、不同类型变革主体（校长、教师等）积极投身变革及在研究性变革实践中发展自己、发展学校的积极性。因为再好的生境也不会自动转化为学校、师生的发展；有再多问题的生境，在追求发展的校长、教师那里总能找到可能发展的空间；在自觉努力的校长和教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的校长和教师那里，总会出现相对于“昨日之我”的真实发展。

可以预料，这些问题是一个“攻坚”性的艰巨任务。它最终能否实现将取决于区域层面的整体设计，尤其是学校作为办学主体的实践智慧和创造。我们可以设想，随着义务教育均衡发展的持续推进和学校作为教育改革基本单位地位的彰显，未来中国的不同区域、不同学校的发展将愈来愈个性化、特色化和多元化，人们对学校、师生发展的评价与眼光也将越来越个性化、特色化和多元化。

三、发展方式：从外在到内在

发展方式是处于发展目标与发展结果之间的中间环节。笔者认为，要实现义务教育均衡发展从“量”到“质”的转向，在方式上必须要从外在的以资源配置为中心、依赖政府力量驱动、强调同质发展的“经济逻辑”和“政治逻辑”中解脱出来，向以质量提升为中心、注重学校内生长力培育、注重个性与特色差异的内在发展方式转轨。在这一过程中，至少需要注意以下几个方面的问题。

其一，发展的价值取向从外在“政绩”考核转向学校内涵提升和师生的真实发展。在“量”的扩张期，教育资源均衡化对许多地方政府和教育行政机关而言是必须落实的一项政治任务和政治绩效考核指标。在“质”的提升期，教育均衡发展更需要遵循教育发展的自身逻辑（而非“经济”和“政治”逻辑）：如，学校要努力提高“内力”，这一过程难以立竿见影而是要有一个“慢”的积累。这意味着需要形成新的反映学校内涵发展的教育均衡发展评价与评估指标体系和评价方式。

其二，对已配置到位资源进行优化使用。有学者指出，“教育发展的理想结果不是各个发展要素的简单相加，而是不同要素优化组合后所发生的‘化学反应所产生的‘乘数效应和‘裂变效应”。在教育均衡发展“量”的扩张过程中，各学校积累了较为丰富的教育资源，对于这些资源要根据其不同类型的性质与功能做到人尽其才、物尽其用，减少闲置和浪费，提高教育资源存量的使用效率。同时，对有利于教育质量提升和学校内涵发展的核心要素、关键要素（如骨干教师的培养、变革文化的形成、研究制度的建立等）予以重点关注，并逐渐转移资金投入重点，加大对教师研修、课题研究、课程开发、教学与管理平台建设等方面的投入力度。

其三，努力寻找变革和发展的切入点、突破点和转折点，以此推动优质教育资源的生成与辐射。首先是在区域与学校管理上加强改革，切实保障和利用好学校办学自主权，建立健全学校内部治理制度和基本机制，提升学校自我管理和发展能力，使学校真正成为教育变革的基本单位。同时，学校要树立正确的办学理念，直面自身存在的各种问题、明晰自己的发展优势与潜势，并基于这些问题、优势与潜势做好发展规划，加大课程、教学改革及其研究力度，充分调动教师工作和发展的积极性，及时发现变革中的亮点、创造与智慧并努力放大，努力在变革与发展中形成自己的个性与特色。

四、发展策略：从单一力量到多元力量组合

在一定意义上，义务教育均衡发展不是一个“为什么”的理论问题，因为有关教育公平、公正、正义等方面的理论已足以让我们对此达成共识；它也不是一个“是什么”的政策与法规问题，我国宪法、各类教育法、各类教育行政公文对此已有大量表述。从根本上看，它是“如何做”的推进策略问题。在新时期教育均衡发展需要解决的突出问题主要有两个：一定区域内“非重点”学校如何个性化地提升内涵和教育教学质量？“重点”学校优质教育资源在得到持续发展的同时如何发挥其辐射作用？为此，国家和地方都纷纷采取了一些举措，但综合来看，这些措施基本都是政府和教育行政部门利用部门公权力开展的，并以“注入”的方式明确指向对弱校的扶持，例如强制执行教师与校长流动制度、名校集团化办学等等。从短期来看，这些举措可能会有一些效果，但会较少顾及学校间的文化及传统差异和个性化的需求，特别是缺乏对教育发展逻辑的认识（如，对优质教育资源更多是从“补弱”的“用”的角度考虑，而缺乏持续培育的过程关注；再如，缺乏对教育发展是一个需要时间的“慢”过程的认识，期望“快”的结果等等），因而可能出现欲速则不达的反效应。

我们认为，当前义务教育均衡发展在策略上迫切需要摆脱过去相对简单的由行政力量驱动的模式，形成官方与民间多种力量共同推进的新形式。而且，在这一过程中，官方要逐渐从台前走向幕后，主要侧重提供政策与制度支持，积极搭建各种平台，重心下移以充分调动学校自身、本土专业力量（如教研员）、大学学术力量等在促进学校“发展”和优质教育资源生成与辐射上的作用。下文以近十年来兴起的以院校协作方式推进区域教育均衡发展的策略为例对相关问题加以说明。

20世纪90年代以来，大学与中小学的伙伴协作关系得到了迅猛发展。借助院校协作，通过大学教育理论研究者对学校教育实践变革的介入，官方与民间几种力量共同合作促进一定区域内不同层次与类型学校的内涵发展及其校际交流，从而有效促进了优质教育资源的创生与辐射，成为促进区域教育质量优质均衡发展的新路径。这个过程中尽管形成了不同的协作方式，但在力量组合上具有以下几个共性特征。

其一，取得地方政府或教育行政部门的支持，在获得资金、政策等方面资源的同时，使政府转变教育优质均衡发展的“政治”和“经济”思路，管理和发展重心下移，突出教育理论研究与实践研究这一“学术”路径的新选择，强化“学校”作为变革与发展的基本单位，促进学校内涵的真实发展。

其二，由高校教育理论研究者在区域行政力量和学校的支持下，整体设计区域教育优质均衡发展的规划和愿景，并负责推动实施。如，首都师范大学开展的以促进区域基础教育优质均衡发展的“U-D伙伴协作研究”，以区、县为单位整体设计均衡发展的基本策略；又如，华东师范大学“新基础教育”研究团队在上海市闵行地区和江苏常州地区整体设计的区域教育优质均衡发展的“‘生态区推进计划”等等。

其三，高校教育理论研究者搭建各种平台促进区域内学校间的校际交流与合作。以“新基础教育”研究为例，这些平台具体有：定期举行各学校不同层次领导、骨干教师的校际经验交流（工作策划会、座谈会、研修沙龙等）；由教育理论研究者策划开展的校际研讨交流活动（如面向合作学校开放的中期评估活动、普查活动、精品课活动等）；由教育理论研究者在各领域定期开展的、由不同学校承担并向合作学校开放的、“前移后续”的专题研究活动；在一定区域内以研究实力较强的学校为核心开展校际结对子的“生态区”建设等等。

其四，关注区域内学校本土专业力量的培育并通过他们来加强对学校变革的校际影响。以香港中文大学的“优质学校计划”为例，在协作过程中，“学校发展主任”发挥了巨大作用。他们大多曾为中、小学一线的优秀教师、资深中层领导、校长或教师培训专业人员，具有深厚的学校管理及教学工作经验。这种专业实践背景给予其专业实践上的凭据，而协作又以大学为基地，一方面让他们更容易接触到学界最先进的研究及理论知识，另一方面亦令他们受大学内盛行的学术研究、辩论氛围所感染，对其专业领域产生不断求学、讨论的精神。协作过程中，他们作为“实践者———研究者”（practitioner-researcher），把大学的理论和知识与前线的实践经验结合，成为推动学校改进的动力。此外，香港中文大学还从各合作学校教师中抽调表现出众者组成“借调教师”队伍，他们与学校发展主任一道对合作学校进行专业上的指导。又如，在“新基础教育”研究中，通过教育理论研究者的长时期跟踪培养，一些学校的骨干教师相对成熟并被聘为“兼职研究员”，他们并不离开自己的实践一线但会定期对其他学校的研究性变革实践开展指导交流工作。一方面，这种指导是对高校教育理论研究者的强有力补充（提供明确的实践视角、对一线教师开展更为密切和更高频度的指导、在数量上充实教育学者的指导团队等）；另一方面，指导者将自己所在学校积累的变革经验加以辐射和传播，与此同时也在指导过程中吸收其他学校的经验促进自己学校的发展。

由以上可以看出，在区域教育均衡发展中如果多种力量各安其位，同时创造一定的机制使其共同协作发挥作用将会更有利未来教育新“质”的生成与均衡。