情景教学法在体育教学中应用的综述研究

张万宝，王飞雄

情景教学法在体育教学中应用的综述研究

张万宝，王飞雄

本文主要采用文献资料法、数理统计法、逻辑分析法对我国情境教学法在体育教学中的应用情况做了全面的整理与分析，发现情境教学在体育教学中的应用出现了两个阶段，第一阶段：1997～2004年，为体育情境教学研究的起步与探索阶段，第二阶段：2005～2013年，为体育情境教学研究的快速发展阶段，共产生了5个领域的研究方向，同时根据这些研究方向探讨当下情境教学在体育教学研究中存在的问题和未来情境教学在体育教学中应用的发展趋向。

情境教学；体育教学；应用

1 国内外情境教学法的发展

情境教学的形式并非现代就有，在西方和我国的教育史上都有关于它的记载。古希腊时期苏格拉底在教学中就常用问题情境来引导学生学习；美国大教育家杜威曾经说过：“我们主张有一个世界的经验情境作为思维的开始”；法国教育家卢梭在《爱弥儿》中也描述了有关情境教学的案例，“老师让爱弥儿在森林中”。根据中午树影朝北来辨别方向寻找回家的路[1]。在我国古代《列女传.母仪传》中记载的孟母三迁断织教子就是典型的情境教学。可见情境教学并非现代才有，只是它在以往的发展过程中缺乏一定的理论支撑，使其具有源发性和偶然性，因此它的发展时有时无，所以不能称之为现代科学意义的情境教学。

现代科学意义中的情境教学产生于1971年保加利亚心理学家格奥尔基.洛扎诺夫发表《暗示学》[2]。在我国情境教学法最早是由语文教师李吉林于1978年提出并实施的，之后情境教学法在各个学科广泛应用。“体育情境教学法”是20世纪80年代在其他学科活动的基础上借鉴和移植来的一种教学方法。对体育情境教学的研究在我国初见于1989年李玉玲发表的《寓教育于体育教学之中》，由此打开了体育情境教学法的大门。随着我国体育课程的不断改革，体育教师专业化发展的进一步深入，体育课从指导思想、教学目标、教学内容、教学方法等方面也面临着革新，围绕体育课堂“做什么，怎么做，为什么这样做”这三个问题从而展开对体育情境教学法在理论研究和实践运用过程中取得了什么样的成果而成为本文研究重点。

本文主要从CNKI网络期刊文献为研究对象，并对以主题为“体育情境教学”在CNKI文献网络中进行检索，自1994年至2013年7月共有文献293篇，又经过二次检索在期刊网精确主题词检索“体育情境教学”共有文献100篇，其中核心期刊5篇。这些文献资料无疑为我们后续研究做了一定的理论基础，同时也要求我们在原有研究成果的基础上要有新的发现。笔者在对这些文献资料进行整理研究，其目的在于探讨今天我们对体育情境教学法新的认识。

2 关于体育情境教学法概念

概念是我们用于界定和认识事物的工具，是对事物本质的具体概括，它是构成人们思维逻辑的最初形式。因此对体育情境教学法概念的界定是对其研究的逻辑起点。从诸多文献中来看，对于体育情境教学法的概念没有形成统一的界定，大多数都是根据“情境教学法”概念然后结合体育学科特点对其进行定义。如刘琼秀[3]她对体育情境教学法是这样界定的：“是以学生的认知水平为起点，借助于事物的想象，通过形象化的影响或富有故事化的情节，有情、有理地引导学生积极与在入景动情的环境中，使学生产生兴趣，提高学生主动锻炼的积极性，充分体验到学习过程的成功乐趣，获得知识和技能，加深对所学技术的记忆，使身心得到和谐发展”。毛振明[4]是这样定义的：“所谓情境教学法是利用一定的生活情节和模拟的情境来进行教学的一种教学方式，其主要目的在于调动学生的积极性，启发学生的学习想象，以利于提高教学效果的一种教学方法”。仅对体育情境教学法的概念看来，通过查询CNKI中国引文数据库，范益荣[5]的《浅谈体育教学中的情境教学法应用》这一文章被引用频次为：10，位于同类文献被引频次之首，可以看出这一概念得到了较多研究者的认可。

3 关于体育情境教学法研究变化

自1994年至2013年7月，对我国体育情境教学研究以“主题”在CNKI期刊中检索“体育情境教学法”共有文献100篇，核心文献5篇，笔者在对这些期刊文献进行整理中发现，其中有相当一部分是与体育情境教学法没有关联的文献，笔者又对其100篇文献逐一查阅，其有效文献为62篇，核心文献为3篇（结果见下图）。从图中统计结果并结合研究成果可以看出，我国体育情境教学研究发展具有两个阶段。第一阶段：1997～2004年，为体育情境教学研究的起步与探索阶段。此阶段从文献数量上来看数量极低，而且从1998年～2000年连续3年都没有体育情境教学的相关文献，由此可以看出在这个阶段体育情境教学受到学者关注程度较低，导致研究成果较少。从文献内容上来看学者大都研究体育情境教学的概念、效能、特点、以及运用时所遵循的原则等，就体育情境教学论体育情境教学的单一的本体研究。如范益荣、文谦、赵原红[5-7]；从研究方法上来看，此阶段成果大都采用经验总结；从研究对象上来说，以小学生为主要研究对象。第二阶段：2005～2013年，为体育情境教学研究的快速发展阶段。此阶段从文献的数量上显示为逐渐增高的态势，研究的内容也从体育情境教学法的类型、效能、意义向其他方向有所突破。李强，赵猛、李洪、徐求[8～10]等人他们对情境教学理论从各个方面进行了分析。如李洪[11]从马克思主义哲学、生理学、心理学等方面对其进行了分析；毛振明，赖天德、李国华，姜宇航、李进[4,11,13]等人又对情境教学法在体育教学当中运用时出现的问题进行了研究。从研究方法上来看，调查性研究和实验性研究数量明显增加。从研究对象上来看研究范围扩大，涉及小学生、初中生、高中生、大学生等。

1997-2013年体育情境教学(主题）研究成果年度统计与变化情况

4 体育情境教学研究领域

笔者在对1997～2013年间关于体育情境教学有关文献进行分类整理后发现，对体育情境教学的研究主要集中在对体育情境教学的本体认识（包括概念、效能、特点、创设什么样情境、创设是所遵循的原则等）、体育情境教学理论的科学原理分析、不同年龄阶段运用情境教学法的研究、体育情境教学的运用反思、对于体育情境教学设计的探讨这几个领域之中。

4.1 对体育情境教学的本体认识

研究显示，对于体育情境教学本体认识的有关文献数量占绝大多数，笔者整理后发现所有的文章都会谈到体育情境教学法的概念、效能、特点、常用的情境教学法及运用时遵循的原则等。对于这方面研究者形成了较为统一的认识。文谦、李强，赵猛、李进[6，7，12]等人在文章中提出情境教学法的效能为“调动积极性，愉悦身心，启发创造思维，陶冶情操”这些都已经被大家所认可。陈香仙[13]对于情境教学法的特点引用了李吉林提出的情境教学法的特点“形真，情切、意远、寓理”。而情境创设的方法学者们也一致认为“有语言情境、游戏情境、音乐情境、故事情境、问题情境、场地器材情境等”。对于创设原则赵原红[7]提出的全体性、主体性、启发性、适宜性原则也被众多学者所认可。

4.2 体育情境教学理论的原理分析

对体育情境教学理论原理分析的有关文献共5篇，约占文献总数的8％。这说明研究体育情境教学理论的研究者较少，也从侧面反映出体育情境教学理论基础相对薄弱，还没有形成较为系统、科学的理论体系。陈香仙[13]在其文章中提出了暗示学原理、情感驱动原理、角色转换原理这其实是从李吉林的《情境教育基本原理》中迁移过来的；之后白炳贵[14]又提出了生活原理、活动原理、情感驱动原理、人文性原理、心理场整合原理。这些都是从单一的心理学角度进行的理论分析，缺少多学科的理论支撑。而李洪[9]则从多学科多视角对其原理进行了剖析。首先他提马克思主义哲学是其构建的哲学依据；其次以大脑左半球负责逻辑分析和大脑右半球负责情感分析为其生理学依据；又以情感驱动原理、暗示倾向原理、心理场整合原理为其心理学依据；最后以神经激活理论、杜威的从做中学的教学理论、建构主义学习理论为其现代教育心理学的理论依据。李洪的这种多学科，多视角的研究方法无疑对体育情境教学理论的发展起到巨大推动作用，笔者认为体育情境教学要长远发展，必须有科学的丰富的理论基础作为支撑，否则它的发展就相当于空中楼阁一般。体育情境教学理论通过从别的学科迁移发展，也经过了一个过程，在体育情境理论发展过程中范益荣[5]首先提出了，体育情境教学应实行主题式大单元教学的要求，他指出要充分利用教育、教学内容中“相似块”，将其集合在一起，确立主题进行教学；缪云云[15]在她的调查研究中发现所有教师对于教学情境的运用都是仅限于一堂课，课与课的情境之间也缺乏必要的过度，更没有教师对一个单元或一学期做教学情境的设计，因此她提出情境教学之间要有一定的联系，情境教学的设计也要有一定的跨度，教师要设计一个单元或一个学期的教学情境；孙家珍[16]在文章中指出他对三年级的教材进行了情境化的单元、学期创编，并进行了实验研究。这无疑是体育情境教从理论到实践的一次飞越。李洪[9]在文章首次中提出开发体育情境课程，实现教学课程一体化。笔者整理发现体育情境理论的发展经历了这样一个过程：首先体育情境教学概念的提出（针对某一节课而言），之后又提出了主题式单元体育情境教学，接着又提出了学期单元情境的教学，最后提出了开发体育情境课程。笔者认为体育情境课程的开发，正如李吉林老师对语文情境课程开发一样这是发展的必然趋势，体育情境课程理论体系的形成这也只是时间问题。

4.3 不同年龄阶段运用情境教学法的研究

研究表明关于不同年龄阶段运用情境教学法的相关文献数为29篇，约占文献总量的47％，其中研究小学体育情境教学的文章为11篇，研究初中（包括高中、中职）体育情境教学为8篇，研究高校（包括高职）情境教学为10篇。从这些文献中我们发现，研究对象由小学生到初中生再到大学生，这就用事实证明了部分学者认为体育情境教学只适合于小学低段的认识是不全面。随着课程改革的不断深入，情境教学的优点已被越来越多的学者所发现，笔者认为情境教学的设计应该根据教材、教学对象进行创编，而不是片面认为它只适合于小学生。综上所述，体育情境教学适用于不同年龄阶段的学生，只是教师在对教学情境设计的时候一定要以教材和学生实际情况（身体特点和心理特点）为出发点进行设计，否则就达不到预期的教学效果。

4.4 体育情境教学的运用反思

经研究发现有关于体育情境教学法在教学过程中错用的这类文章数量为4篇，约占文章总量的4.5％，这从另一个方面反映出我们体育工作者对于情境教学的反思不够。研究发现毛振明，赖天德、李国华，姜宇航、李进[4，11，13]等人的文章中他们对于情境教学法在体育教学过程中错用的原因分析一致“受淡化运动技术思潮影响；缺乏对学生身心特点了解；创设的情境与教学内容不相符；情境运用时机不当；情境运用频率过多”。笔者认为这些原因显示出部分体育教师对于体育课和情境教学的认识不够深刻，作为体育工作者一定要认识到情境的设置是为了服务于教学内容，一堂体育课都有其特定的教学目标、教学要求，教师在进行情境创设时要根据教材内容、教学目标、教学重难点来创设情境，而不是单纯的为了创设情境而创设情境。

4.5 对于体育教学情境设置的探讨

有关于体育教学情境设置这方面文献数量为2篇，约占文献总数的3％。其中缪云云[15]在调查研究中发现有79％老师习惯一节课设置一个教学情境，而一节课设置两个教学情境的人数明显少于一个，原因是情境之间衔接较为复杂，而用三个或四个教学情境的就更少了。马服忠[17]在他的文章中也探讨了关于一节课安排几个情境？他也认为一节课设置一到两个情境就足够，设置过多每个情境之间衔接会有难度，同时如果处理不当就会显得牵强附会，最主要的情境设置过多学生也不了解本节课教学重点不利于教学。笔者认为决定本节课是否需要设置教学情境，设置几个教学情境，设置怎样的教学情境和什么时候引入教学情境，都是由教师根据教材内容和教学目标、教学要求来定。在一节课之中情境的设置可以是一个或两个，它的引入时机可以是准备部分，也可是基本部分，也可是结束部分。这些都是根据教材内容和课的设计而定。

5 体育情境教学研究不足

5.1 水平低，质量不高

从整个研究成果来看，发现在前期的研究成果中无论是文献的数量还是质量方面都显示出较低的水平。从1998～2000年连续3年都没有关于体育情境教学的相关文献。后期的研究成果在数量虽然有明显增加，但核心期刊文献数量极少。自1997～2013年间核心期刊文献数量仅3篇。由此可见关于我国体育情境教学法的研究水平不高，质量偏低，有待于进一步的提高。

5.2 研究视域面窄

研究表明大多数研究成果都是就体育情境教学而论体育情境教学，缺少从多学科多维度的研究，而且对其理论的研究水平偏低。这就致使一部分体育工作者对体育情境教学的认识不足，从而导致在运用过程之中出现错误。

5.3 研究方法单一，多为经验性总结，创新成果不够

大多数研究都采用文献资料法，使得体育情境教学法整体游离与经验介绍和感性认识之中，并且成果的雷同率较高，这就导致对于体育情境教学创新成果不够。

6 对体育情境教学法的思考

6.1 宏观层面：体育情境教学法与新课改

体育情境教学法与新课改所提倡的以学生为主体，教师为主导的教学理念不谋而合。新的课程标准更加注重突出学生的主体地位，培养学生的参与意识、情感体验和探究发现，充分体现了“以学生发展为本”的理念。情境教学符合教学规律和学生身心发展规律，是目前我国新课程改革探索中的一种有效教学模式[9]。体育与其它学科不同，它本身就是人们在日常生活抽象出来的游戏。它的最初形式就是在快乐中锻炼身心，然而现在课中却出现了另外一种现象：学生喜欢体育运动而不喜欢体育课。原因也无非是感到教学内容枯燥、课堂气氛沉闷、教学方法陈旧等。长期以来体育课堂都遵循着“教师讲解——示范——指导；学生：认真听、看——模仿练习”的固定模式，它严重抑制了学生自主学习的兴趣，同时也是导致学生喜欢体育运动而不喜欢体育课的直接原因。因此当务之急就是教师在课的设计上应该有所创新，教学方法也应灵活多变。体育情境教学法是以教学内容、教学对象为蓝本来创设情境从而达到提高教学质量的一种教学方法。它既符合新课改的要求，又能从本质上解决学生厌恶体育课的境况。体育教师在进行教学设计时是要照搬传统的教学模式还是选用与时俱进的教学模式，这一点应该是体育教师所思考的问题。

6.2 从中观层面看：科学认识体育情境教学

6.2.1 拓宽理论视野，完善体育情境教学基础理论构建

体育情境教学理论的发展应以马克思主义人类与环境相互统一的哲学原理为指导，并以心理学、教育学、生理学为理论基础，在原有理论基础上拓宽研究视野，完善体育情境教学理论的构建。

6.2.2 开发体育情境课程，做到理论与实践相互统一 课程是教学的基本依据，是实现教学目标的基本途径，任何形式的教学改革，深入到一定程度时都必然会触及课程，都需要相应的课程来支撑[9]。作为一名体育教育工作者我们应该思考如何对当下传统体育课程进行整合，如何开发体育情境课程，实现体育情境理论与教学一体化，这将是我们思考的问题。

6.3 从微观层面看：紧扣体育课的核心，“虚”“实”兼顾

体育课的核心问题是“教什么、怎么教与学”的问题。体育情境教学中“虚”即情境的设计，“实”即一堂课的主要教学内容、任务。在一节体育课中设计、运用情境教学法时，一定要注意“虚”“实”兼顾。然而在现实教学中由于部分教师教学思想认识不足，经常出现“虚”“实”两种极端，要不重“虚”轻“实”，要不重“实”轻“虚”。前者在课的设计中过多设置情境，导致主课内容减少，无法完成预定的教学任务。每一节体育课都有其特定的教学任务、教学目标，教师在进行情境创设时要根据教材内容、教学任务、教学重难点来创设情境，而不是单纯的为了创设情境而创设情境。情境教学法也不是用得越花哨越好，判断情境教学法运用得好不好，主要看它是否有利于教学目标的实现，有利于学生的身体锻炼和运动技术学习，有利于对学生进行思想品德教育，任何偏离教学目标的情境教学法都是要力戒的[4]；情境的设计力图将学生的主动参与、主动发展置于核心地位，使优化的环境与学生的情感、心理发生共鸣，通过学生自身的感悟、操作、体验，在现实环境和主体活动发生交互作用的统一和谐中，获得生动活泼、主动的发展[9]，然而后者则局限于传统的教学模式，在课的设计和实际操作中忽视了课的“主体”学生。因此体育教师在教学情境设计时，应该教学情境以服务于教学内容为出发点、以情境优化学生主体地位为出发点，来决定一节课是否需要设置情境、设置几个情境、以及引入情境的时机，以便做到一节课中“虚”“实”统筹兼顾。

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Application Research of Situational Teaching Method in Physical Education

ZHANG Wan-bao, WANG Fei-Xiong

This paper did comperhensive collection and analysis about the application of situational teaching method in China's physical education with documentation methods,mathematical statistics method and logical analysis method,found that application of situational teaching method in China's physical education have two stages.The first phase: 1997 to 2004,is the starting and exploring period.The second phase: 2005 to 2013,is the rapid developing period,which generate five research aeras.According to the five aeras,this paper explores the existed problems of situational teaching method in today China's physical education and its development direction in the future.

Situational teaching method; Physical Education; Application

1007―6891（2014）05―0131―05

G807.0

A

2014-04-25

2013年国家体育总局体育哲学社会科学基金重点研究项目：“超前发展与发展滞后：我国竞技体育公共服务的理论与发展路径研究”之子课题。（项目编号：1847SS13008）。

陕西师范大学体育人文社会科学研究中心，陕西 西安，710062, China；

Research Center of Sport Humanities and Social Science, Shaanxi Normal University, Shaanxi Xi'an, 710062, China.