“三疑”让语文课堂灵动起来

魏文红

摘 要：传统的语文课堂往往是教师讲得多，分析得多，学生笔记多，死板无趣，耗时费力，效率低下。“质疑、探疑、解疑”三疑课堂模式能有效激发学生学习激情、引导学生动手动脑，展开有效的自主学习，让语文课堂灵动生辉。

关键词：三疑课堂；语文；参与；灵动

引言

《语文课程标准》提出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心，求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”然而，我们的语文课堂教学，往往是课堂死板无趣，学生倦怠沉闷；老师耗时费力，学生低效吸收。可见我们的课堂与《语文课程标准》要求颇为悬殊。

本学期学校开始实施“三疑课堂”之后，我们的教学观念发生了的蜕变，我们课堂也开始灵动起来，为此，我们感到十分高兴。

一、“三疑”——以“疑”为要，驱动学习，更新了课堂教学观念

在实施“三疑”课堂前，我留给自己最深刻的一堂课是《蝶恋花·答李淑一》。我是这样讲的：

“今天我们学习《蝶恋花 答李淑一》。全诗共有4句话，全班读一读。……下面讲讲诗句的意思。第一句诗讲的是……同学们把这句诗的意思抄在本子上……第四句诗讲的是……同学们把这句诗的意思抄在本子上……。下面把抄的诗意大声地背一背……今天的作业是：抄两遍整首诗，抄一遍诗意。”

整堂课，由教师从开始讲到结束一讲到底，从第一句分析到最后一句，很是辛苦，而学生呢，则是不停地、机械地“翻抄”诗句意思，很是忙碌，然而劳而无功。

这学期，我校开展“三疑”（质疑、探疑、解疑）课堂模式的研究课题，以问题为主线推动课堂，引导学生自主合作探究学习。“三疑”课堂教学模式将课堂还给学生，充分尊重学生的主体地位，强调学生自主学习和合作探究。

课堂教学中，首先让学生根据课题自己提出问题，然后教师梳理问题，找出与课文相关联且有价值的问题，接着让学生带着问题进行自主研读。经过一段时间的尝试以及和其他同行交流听课发现，“三疑“课堂氛围积极、热烈，学生参与度高，从本质上打破了传统的“教师讲授-学生接受”的课堂教学方式，化被动学习为主动学习。学生原本的灵性、独特的自我被充分挖掘出来，让整个课堂灵动起来。

二、“质疑”——以生为本，激发兴趣，课堂灵动的灵魂

疑是学之始，思之端。学生有疑，教师解惑，自古学堂就是如此。一堂课学生没有疑问，教师如何施教呢？

“三疑”课堂的质疑并非是由教师预设问题向学生质疑，然后引导学生得出标准答案的教学模式，而是改变了质疑的主体，问题是由学生提出。教师以生为本，尊重学生个性和个体差异，充分利用小学生对新事物总是充满着好奇的心理，引导学生就新知识基于自己的认知水平提出自己的疑问，“紧贴实际、因景质疑”，油然生成问题。既符合学生实际，又满足了学生认知青学和学习需求。

孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“好之”则会激发对知识的探究兴趣，并从主观上产生“弄明白”的强烈欲望，从深层次上培养学生长久的学习内驱力。当学生对语文学习产生了兴趣，就会积极主动地去寻幽探胜。

前不久，有幸聆听了我校王淑苹老师的语文课。课题是《晏子使楚》，王老师引导学生这样质疑问难：“同学们！这节课我给大家介绍一位新朋友，你想了解他吗？欢迎每一位同学根据你对课文标题的理解提出问题。”同学们你一言我一语地面对着书本上的标题问到：“晏子是谁？”“这里的“使”是什么意思？”“楚国在哪里？”，更有反应快的学生已经快速浏览文章，并问到“晏子怎么敢去楚国，难道就不怕楚王把他杀了吗？”，“楚王为什么要侮辱晏子？”……他们兴趣盎然，不停问着一个又一个充满了童趣的问题。

三、“探疑”——自主解決问题，培养自主探究，课堂灵动的基石

“探疑”是学生自主探究与合作讨论的过程。根据学生的质疑，教师让学生充分利用教科书及手头上的资料（必要时教师也可提供部分素材）带着问题进行自主探究，自己观察，自己表述，自己思考，自己动手，自己总结。在探疑过程中，教师不仅要清楚地交代自主学习的方法，如独立围绕问题看书，寻找解疑途径；体验语言情境；一边看书，一边小组讨论，一边解决疑难等，引导学生以正确方法进行自主探究学习，而且要明晰学生实际，结合教学内容、教学目标，根据不断生成的探究欲望和学习感受，动态地对待探究过程，以学定教、不断提升探究的深度和广度，灵活、变式地选用探究方法（独立探疑、同桌探疑、小组探疑、师生探疑），激发学生自主探究、合作探究和有效探究的兴趣，创造性地引导学生在探究活动中体验情感，感悟生活，生成知识，让课堂真正成为促进学生发展的有效平台。尤其是在三疑课堂模式实施的初始阶段，学生的质疑（问题）往往是浅表性的，粗略的，这时就需要教师在综合、分析学生质疑的基础上，将探究的问题引向深入。

例如，我在执教《詹天佑》一课时，有学生提出如下的问题：“文章用了很大篇幅来描写恶劣的自然条件和帝国主义的阻扰，连外国的工程师都不敢轻易尝试，为什么詹天佑还‘毅然接受任务呢？”我首先肯定这位学生的问题提得好，接着引导学生联系历史背景以及上下文进行讨论、探究，在语言文字间展开合理想象，深刻理解“毅然接受任务”所表达的含义。学生兴趣高昂、畅所欲言。

有的学生说：“詹天佑不怕巨大的压力，根据地理环境设计出人字形线路，用两个火车头，使火车平稳上下坡的原理，真不简单啊！”有的学生说：“尽管有帝国主义的要挟，又有清政府的压力，加之条件又是那么的艰苦，但詹天佑没有放弃，没有退缩，这种坚毅执著的精神多么令人敬佩啊！”有的学生说：“文中“帝国主义者却认为是一个笑话……能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢！”这段描写说明外国人对中国的鄙视和嘲笑，嘲笑中国人落后，嘲笑清政府的腐败，嘲笑我们中国人才的贫乏。”有的学生说：“在如此恶劣的条件下，詹天佑修筑京张铁路的成功，显示了中国人有骨气，不是任何人都能欺负我们的，他为我们国家做出了伟大贡献！”……

由此学生基本上深刻理解了“毅然接受任务”的含义：它不仅描写了詹天佑敢于创新的智慧才干，同时也反映出詹天佑是一位坚忍不拔、身先士卒、热爱祖国的杰出工程师。可见，有效的引导学生进行探疑，既能提高学生的学习积极性和主动性，又能提高学生的思维能力，是课堂产生思维火花的基础。

通过一段时间的课堂尝试，发现一些以前总不听课的学生，在这个环节也有所行动，逐渐开始自己阅读课文、查阅字典词典、勾划记录，并开始尝试解决别的同学提出的问题，虽然仍有少部分同学参与的积极性任然不够高，但学习习惯已经大有好转了。

四、“解疑”——多层面的互动，拓展学生思维，课堂灵动的关键

质疑的目的是为了解疑析疑，学生提出的问题必须在课堂教学过程中得到解決。只有点拨和展示学生解疑过程，才能促进学生思维不断深入问题的本质，进而提高的学习能力和思维品质，才能让学生感受到成功的体验，享受到思维活跃的乐趣。

“三疑”课堂强调学生个性培养，而课堂是学生学习的主战场，如何在课堂中让学生彰显自己的个性？笔者认为解疑就是非常重要的环节。通过前面的自主探疑与合作讨论，学生对提出的疑问都有了自己的答案，到底他们学得怎么样呢？教师可让学生向邻座、向小组内、甚至向全班展示自己的结果。教师主要是倾听他们的想法和见解，在其中穿针引线，适时点拨和引导，对于学有余力的学生，还可以引导他们向知识的纵深进行探索，避免“吃不饱”的现象发生。

解疑过程是多层面的互动过程，是鼓励学生“标新立异、张扬个性、发散思维”的过程。通过多层面的互动，既满足了儿童好表现的行为特征，又充分利用儿童不愿服输的心理倾向促使他们将注意力集中课堂上，仔细聆听、思考、比较、分析同学和老师的讲话内容，并对他们进行判断、推理。因此解疑过程就是思域得到有效拓展的过程。

总之，“三疑”课堂最显著的优点在于：以培养学生的质疑探究能力、思维创新能力为目标，巧妙引导学生积极参与课堂活动，敢于大胆质疑、摆见解，积极回答问题，在不知不觉中学到知识，品尝到学习的乐趣。“三疑”课堂充分体现了学生在学习活动中的主体地位，同时也恰到好处地发挥了教师的主导作用，真正践行了陶行知先生所倡导的“教师的责任不是教书，不是教学生，而是教学生学”这一伟大的教育思想，也是同新课标的要求是一脉相通的。

（作者单位：成都市红花学校）

（责任编校：张文杰）

参考文献

[1]彭学明，陈龙泉.“三疑”五段导学红花模式[J].心事·教学策划与管理，2014（03）.

[2]义务教育 语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.

[3]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海南出版社，2003.