语知体系构建的童化现象举隅

柏安芹

认知心理学家奥苏伯尔在有意义学习和同化理论的基础上，提出了学习的三个原则，即逐渐分化原则、综合贯通原则、序列巩固原则，以及贯彻这三个原则的“先行组织者的策略”。奥苏伯尔的学习理论，同样可以指导小学阅读教学。我们应在指导学生阅读的过程中，关注阅读知识的“逐渐分化”“综合贯通”与“序列巩固”，为儿童奠定一个阅读知识的基础与框架。这个基础与框架的构建，必定以儿童化的形式嵌入生动的阅读课堂教学中，在朗读、默读、精读、略读、浏览等形式的阅读训练活动中，以浅易、有趣、灵活的姿态展示在学生的面前，使他们乐于接受，并构成独特的童化的语知体系。

一、语修知识“通俗化”使之“易”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录3列出了语法修辞的知识要点，将这些要点，简单地抄给学生读背，显然是行不通的，尤其是起始阶段。笔者认为，将相关的知识大白话似的介绍给学生，能使冰冷深奥的语法修辞，变得浅易亲切起来。

有经验的语文教师，经常用以下提问的基本句式，帮助学生建立起最初的句子概念。

谁（或什么）干什么；

谁（或什么）怎么样；

谁（或什么）是什么；

…………

这些句式，虽然没有提及主谓宾等语法术语，但可以在将来语文知识的同化学习中，纳入对应的专业知识体系。这些基本句式，能在帮助小学生理解句子，概括篇章内容的过程中，起到极其重要的作用。在理解句子、段落、篇章内容的时候，提醒学生用这样的句式问自己，尝试着回答感知的文本内容，既是运用知识，也是培养阅读能力。写人记事的段落，可用“谁怎么样（或干什么）”概括段意；说明描写景物的段落，可用“什么怎么样（或是什么）”的提问辅助概括段意。这种办法，简便易行，对培养学生的阅读自信，激发学生的阅读兴趣，起到了积极的作用。

十二大词类中名词、动词、形容词三大实词类，学生较易理解掌握。教师可在具体的语境中，用直白的话语，让学生明白它们的特点。“朋友”“牛”“羊”“秋天”“江苏”等，表示人、事物、地点或抽象概念等名称的词语，是名词；“走”“吃”“学习”“爱”“恨”“喜欢”“有”“发生”“是”“能”等，表示行为、动作、心理活动或存在、消失、变化等词，是动词；“软”“硬”“香”“甜”“聪明”“伟大”等，表示人或事物的性质、状态的词，是形容词。

虽然一般不提专门的词类术语，但名、动、形、数、量、代等常用的实词，在有一定感性积累的基础上，一线教师都会提及，并取得较好的效果。“的、地、得”三个结构助词的区别教学，有经验的教师编了这样一首小儿歌：名词前面“白”“勺”“的”；动词前面“土”“也”“地”；动形后面补充说明双人“得”。

学习三个词的区别后，可以指导学生尝试将简单的句子说得更具体些。如什么干什么，可以尝试说成：（什么样的）什么（怎么样地）干什么，（干得怎样）。这里“的、地、得”前或后修饰的部分，与将来要接触的句子成分“定状补”是可以对应起来的。

浅易的句式提示以及儿歌记诵，学生轻而易举地了解了单句的一般结构。这样，理解句子含义有了基本的思维支架，为阅读能力的提高打下了坚实的基础。

另外，复杂句子的理解、修辞的运用，教师通过抓关联词语，联系具体语境的方式，对学生进行感性的认知渗透，事实证明也是切实可行的。

二、逻文知识“还原化”使之“趣”

孙绍振先生在《直谏中学语文教学》一书中，就提出“还原法”的文本解读方法，也值得我们小学阅读教学借鉴。所谓“还原法”，就是“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点”的方法。学生依据文本，想象作者所描绘的人事景物的“原生状态”，将自己想象到的情景，进行描述，并与作者的表达进行比较，寻找到其间的差异，从而体会文章的妙处，并相机进行语知教学的渗透，渗透过程妙趣横生。

苏教版六上《青海高原一株柳》一文，作者陈忠实参观刘家峡水电站，看到一株高原柳，写下了这篇散文。教学中，学生想象跟随作者一起来到青海高原，一起看到这样一株柳，如果尝试把它写下来，通常这样写：到哪儿看到一株柳，什么样的柳，给我留下什么印象，这是一般状物类文章的结构。

比较课文发现：作者除了写大家想到的之外，还“想象”了这株柳是如何生长起来、壮大起来的，并“联想”到家乡灞河柳。找到差异，体会妙处：一是观察到想象；二是作者运用想象、联想、对比、托物言志等表现手法，突出了高原柳顽强的生命力、不抱怨命运的高尚品质。

对运用修辞表现出艺术效果的语句，用还原法，还原为客观的、理性的语言，进行比较，感受辞格的魅力，也非常有趣。

苏教版五下课文《郑和远航》有写“这次航行也充满了凶险”的一段话：然而，这次航行也充满了凶险。在大海上，船队好几次遇上险恶的风浪。狂风呼啸着，海水像脱缰的野马，奔腾咆哮。巨浪疯狂地扑向船队仿佛要把船只撕裂。面对如此险境，郑和总是镇定自若，指挥船队在波峰浪谷中奋勇向前，一次次化险为夷……

这一段话的教学，首先，引导学生想象“ ”句子描绘的情景，试着用“大白话”还原本意——风大，浪大，巨浪撞船。接着，让学生把自己的描述与作者的表达进行比较，悟出作者运用比喻、拟人、夸张等手法，形象生动地写出风浪的险恶，让人如临其境。另外，学生会在“然而”一词中发现段与段的转折关系，同时巩固学习“总—分”段落结构。辞格的艺术化效果、构段的逻辑，以及“环境衬托”的表现手法等方面的知识，在学生想象、还原、比较、发现的过程中积聚，逐渐形成体系。

三、语体知识“多元化”使之“活”

使学生的语知结构化，提高学习的效率，最有效的途径之一，是将阅读的文章按类别进行教学，学一篇带一类，举一反三，学以致用。这个类的划分可按题材，也可按体裁进行。

纵观苏教版小学语文十二册教材，题材丰富，体裁多样。儿歌、童话、寓言、神话故事、历史故事、民间故事等儿童文学作品占了很大的比例。以苏教版教材为例：低年级占68%，中年级占50%，高年级占18%。另外的课文大多为记叙文，写景、状物、写人、叙事的都有。其中，以古今中外的名人故事为主，还有一些科普小品文、说明事理文、散文、小说、剧本等。

我们承认小学多样化文体的客观存在，在教学中依体归类，根据不同文体的语言特点、表现手法、思维特点，采取相应的教学方式，挖掘其承载的资源价值，使其得到最大化的开发利用，可以提高阅读教学的整体效率。

低年级儿童诗歌类的教学，可以形成这样的学习结构：想象儿歌表达的情景，朗读记诵，再仿照创写自己的儿歌。在此过程中，学生学习朗读的语音、语调、节奏，学习积累诗歌的语言和表现技巧。

童话寓言类课文的教学，可以形成这样的结构：想象情景，朗读故事，讲讲故事，说说自己学到的知识、明白的道理。在此过程中，学习朗读表现不同人物的不同语气，进行分角色表演体验，积累知识，领悟一些道理。故事类文章的学习，大体如此，除了读故事、讲故事、编故事之外，各有侧重。学习神话故事，侧重丰富的想象力；学习成语故事，侧重成语意思的提炼；学习民间故事，侧重民风民俗的了解……

中年级开始，可以侧重写人记事、写景状物类记叙文的类文教学。学生逐步学习写人记事文章的一般结构，表现人物形象的常见方法；学习写景状物类文章的一般构思，介绍景物的常见描写方法。高年级，我们可以就散文、小说、剧本等类文，分别进行深入的研究学习。久而久之，学生达到见文归类，依类学文的境界，且能在不断比较的学习中，积累语文知识，提升阅读、理解、运用。

阅读教学中的语知体系庞杂无比，以上举隅，挂一漏万，意在说明小学阅读教学中，为了帮助学生理解课文，运用童化的方式，随文学习语文知识，是必要的，也是可行的。

（作者单位：江苏省淮安市实验小学）