基于建构主义教学理论的语文课堂教学模式探析

在新课改的大环境下，以学生为主体的教学模式逐渐受到一线教师的欢迎与推广。建构主义理论强调以学生为中心，学生是学习的主人，教师作为建构的引导者、实施者与设计者参与到学习当中，它较为符合当今中国新课改的要求。提出小学语文课堂教学要在建构主义理论指导下开展旨在为广大一线的小学语文教师进一步落实新课改的要求，激活语文课堂，创新语文教学模式，提高学生学习兴趣与学习效果提供借鉴与参考。

一、先学式的课前预习

预习是学生对要上的课事先进行自学准备的过程。传统的预习一般读读课文，大概了解课文内容，看看课后生字词的读音和写法，最后就是尝试解答课后习题的自学过程。这样的预习方法只关注课文的文本，专注教材的学习，与新课改要求背道而行。首先，建构主义理论指导下的学习不仅仅要求学生关注文本，而且要求学生走出文本，走向生活，所以课前预习除了简单的“熟悉文本”，更多的是要求学生了解文章的相关资料，帮助学生在头脑中对文章有初步的认识，为正式课堂上的建构打下基础。其次，建构主义理论指导下的预习提倡先学式的预习方法，也就是带着问题来预习。而问题的产生可以由学生在查找资料过程中产生，也可是由学习的主导者——教师来根据教学的内容而提出。而这些问题的提出并不是直接服务课文内容，而是通过这些问题让学生对课文内容产生更多的思考和更多的疑问，为课堂上的意义构建埋下伏笔。

例如，预习《爬山虎的脚》一课时，教师可以先让学生思考“地心引力”是什么？引导学生了解“地心引力”会让物体指向地心。当课堂上学习到“叶尖一顺儿朝下”这句话的时候，教师则可以引导学生联想，让学生在头脑中寻找“地心引力”的知识，形成构建，从而轻松理解句子。

二、贯穿式的情境创设

情境创设是建构主义理论的重要内容之一。一般的情境创设运用于导入及对课文整体认知部分。在小学语文教学的过程中，导入部分是整个教学的开始，更是整个教学最为重要的部分。而整体认知课文，更是深入理解课文感情色彩的关键。情境创設必须与学生的认知水平相结合，通过语言、音乐、图片、视频等生动活泼的教学资源，让学生置身于与课文相关的情境中，向学生提供新知识的背景素材，激发学生的学习主动性和积极性，从而使学生在实际的情境中运用自己已有经验与新接受的知识进行建构，产生出最终的认识，大大有利于促进学生“个性化阅读”，帮助学生迅速融入课文感情当中。

但是在实际教学当中，很多时候教师只是把情境的创设当作“过场”的工作，仅仅在导入时候简单创设，草草了事。这样既没有达到创设的目的，更让之后的教学打回原形，使学生的兴趣和积极性逐步减低。所以建构主义理论下的情境创设除了贯穿导入与课文整体认知部分，更应该使情境贯穿整个教学的过程，教师与学生始终“活”在所创设的情境世界，始终通过情境来解决学习问题，时刻保持兴趣与积极性。

例如，《颐和园》一课的教学，教学伊始我们采用视频播放颐和园的美丽景色，加上配乐介绍，让学生从视觉和听觉上感受颐和园的景色优美，从而导入课堂，这也仅仅是情境创设的开端。在之后的教学中，教师创设导游情境，教师当游客，学生当导游。这时教师提出疑问：“我们未到过颐和园，怎样才能当好这个导游呢？”于是相应就有了第一课时通过学习课文、学做导游；第二课时的边导游，边学课文的导游情境，使情境始终贯穿于整个课文教学当中，让学生始终在情境中把原有认识同化或索引，为新旧知识搭建桥梁，建立联系，促进建构。

三、三步式的协作学习与评价

协作学习与评价是建构主义理论下的小学语文课堂的组成部分，也是“以学生为中心”的重要体现。建构主义理论小学语文课堂倡导以学生为中心，以学为本，一改从前的被动接受知识，转变为主动对信息加工与转换，成为知识的主动建构者。教师要从过去的灌输人，转变为学习活动的组织者、指导者和参与者。三步式的协作学习与评价主要分为：学生个体协作、小组协作、学生与教师协作三个方面。

（一）学生个体的协作学习与评价

学生是学习的主人，个体的协作学习包括个体思想的协作、个体与教材的协作以及个体与问题协作。学生在教师的点拨指引下，通过个体自身的学习习惯、学习方式与学习技巧对已有认识的教材与观点进行协作，在实际中探索知识的发生过程与内在联系，让学生在充分的个性思考基础上产生新的观点以及新的问题。在新观点以及新问题产生后，个体对自身的协作学习过程进行评价，评价协作过程是否取得效果，是否有效率，对原来的学习方法进行修改，促进高效的个体协作学习的形成。

（二）学生小组的协作学习与评价

在个体协作学习的基础上，教师对课堂开展组织调控，在其指导下，学生从个体协作学习走向小组协作学习。学生就同样的主题在小组中各自介绍自我的想法与思考过程，从不同组员的交流中，逐渐产生知识的碰撞与摩擦，从辩论中不断形成建构，不自觉地反思自身观点，吸收小组其他成员可取内容，摒弃自身不成熟的内容。学生在小组中互相支持，互相补充，在协作的气氛中创新思维，激发对主题的深度认识与对知识的升华。小组成员间的相互讨论与辩论就是小组成员对个体协作学习成果的评价，判断其是否达到个体协作学习产生知识建构的要求，并能指导个体更好地参与小组协作学习。

（三）学生与教师的协作学习与评价

教师在协作学习中并不是单纯的旁观者，他贯穿于整个协作学习的每一个环节，是协作学习中的指挥官和参与者。教师是指挥官，是因为整个协作学习过程都围绕着教师提出的观点或问题而进行，教师的指挥作用体现在他如何启发学生的思考，使学生在充分理解观点或问题的基础上来寻找解答观点与问题的办法。教师是参与者，是因为在建构主义理论下，教师与学生的关系是平等、民主、互助的，协作学习中教师就是学生，就是协作的主体之一，是观点与问题的提出者，也是观点与问题的思考者和解决者。教师在协作学习中的评价主要是对个体与小组协作学习是否有成效，个体的思考与解答是否有助于新知识的建构而进行的。所以，教师在协作学习中及时的评价与反馈，能及时帮助学生，减少“迷路的羊羔”，让学生在自由开放的范围里探究而不至于迷失。

四、互动式的问答导学

互动式的问答导学主张课堂是充满“问题”的课堂，这包括教师的问题与学生的问题。建构主义理论下的课堂，就是提出问题，解决问题的过程，由此我们可以得出以下公式：新知识=旧认识+新问题。教师应履行主导者、促进者的责任，站在稍前沿的位置，充分利用学生的“最近发展区”抛出适合学生的问题，引导学生积极思考，通过自主学习与协作学习，最终解决问题。再者，教师更要关注学生提出的每一个问题，不能因为学生的问题与教师的设想不一致而把问题置之不理。学生的问题其实是学生通过思考之后得出的观点，是通过大问题建构出的小问题，是在旧知识遇上新问题到解决问题之间的碰撞过程。若教师把这样的碰撞忽略，学生很有可能因为受到阻碍不能解决而失去思考问题的兴趣，半途而废，中断建构。教师要站在学生的角度来思考学生提出的问题，通过相关资料或显浅的生活现象作补充，让学生自主思考，自我解答。

例如，在教学《雅鲁藏布大峡谷》时，教师让学生从阅读中体会雅鲁藏布大峡谷的特点，学生在阅读中提出：“峡谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教师马上给学生作了一次计算：“学校隔壁的高楼每层大概高3米，2268米就相当于有750多层楼那么高，你现在知道它有多高多深了吗？”学生顿时心领神会，在心里已经建构出了峡谷的特点——深，非一般的深这个概念了。再者，教师与学生的互动问答中，根据学生思考的实际情况，不时要利用多媒体信息工具，及时给予学生相关信息，从而帮助其完成建构的过程。例如《長城》，学生读课文后知道古代人民建长城很艰苦，充满着血汗和智慧，但是同时他们脑海中又产生了疑问：谁要建长城？建来做什么？血从何来？智慧又从何来？这时候，教师应及时补充相关的历史知识，帮助学生解决此类问题。这些问题看似与课文文本没太多的直接联系，可是不解决这些小问题，可以真正让学生达到“激发民族自豪感，产生了解中国的‘世界遗产的兴趣。”这个目标吗？

五、多角度的意义建构

建构主义理论下的小学语文课堂教学中的“意义建构”伴随上述的四大教学环节中产生。意义建构的目的在于教师通过由浅入深的引导，对问题的及时补充与指导以达到了过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观的三维目标。学生从感性认识发展到理性认识，从旧知识发展到新知识，与作者产生了共鸣，切身体会作品的感情脉络，从人文性上了解文章，分析文章。但是“意义建构”并不仅仅局限于文本，这种建构应该是从多角度而产生的，而它的目的也应该是多角度、多方面的。建构主义课程观主张淡化学科与学科之间的界限，使学科间相互作用，形成交叉。通过学习语文与其他的学科、其他的知识产生了联系，在意义建构的过程中，教师不应该让学生仅仅专注文本，而是把视觉发远放大，离开课本，走进生活，通过建构的方法获取生活中各种的知识，通过建构的知识来解决生活的各种问题。多角度的意义建构是通过语文学习的平台，把知识与方法延伸课外，做到课内知识与课外知识结合，学科与学科间知识的融合。这样的建构，是语文的人文性与工具性的结合，比单单局限于文本的建构更有意义，更符合新课改的精神。

建构主义理论下的小学语文课堂教学模式不是固定不变的，在众多的建构主义者的研究下，建构主义理论下的小学语文课堂必将更加完善，更加实用、更加精彩。在今后的教育实践中，我将继续以建构主义理论为指导，不断探索，寻求突破，真正做到以生为本，以学为本。本文略谈浅见，敬请指正。

注释：

[1]蒋有红.建构主义理论指导下的语文学习环境设计[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新华，秦四年.建构主义学习理论下的小学语文课堂教学模式的操作程序[J].教师，2010（6）：26-27.

[3]郭风香.浅谈小学语文教学中如何应用建构主义理论[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建构主义理论在语文教学中的应用[J].理论创新，2010（11）：12.

[5]李方.课程与教学基本理论[M].广州广东高等教育出版社，2004.

[6]Jacqueline Grennon Brooks & Martin G.Brooks. “In Search of Understanding The Case for Construcitivist Classrooms”[M].中国轻工出版社，2005.

作者简介：江海，广东广州人，广东省珠海市香洲区北岭小学，小学一级。研究方向：小学语文教育与研究。