《北大荒的秋天》是一篇写景的文章,课文以极其优美的语言描绘了北大荒秋天的自然风光和丰收景象,字里行间流露出作者对北大荒无比的热爱之情。文章所写的景美,蕴含的情美,文字写作上更美,是一篇值得引领学生欣赏、玩味的好文章。教学中,如何引导学生走进文本,真真切切感悟美,并从语言文字学习运用上习得、受益,实现从“学阅读”到“学作文”的华美转身呢?我思索着,尝试着,体验着。
一、可以教什么:基于“指向写作”阅读教学的理解
通常教学这篇课文,老师们会采用朗读感悟的方式,先帮助学生梳理从几方面写的,再逐个内容赏析,美在哪里,用哪些方式写出美的。从内容到言语方式,似乎也无可挑剔。然而随着新课标的实施,新理念的冲击,始终觉得这样的教学应该有所突破。管建刚老师提出“指向写作”的阅读教学,似乎颇有道理,是否可以在这一课教学上有所尝试呢?
那么,从“指向写作”阅读教学的角度重新审视教材,可以教的有哪些呢?细细研读,课文采用的是总分总的结构方式。起笔交代了时间和地点,虽只一句话,却干净利落。接着从三方面描写了北大荒的景色:先写天空,写天空的云;次写小河,写小河的清澈;再写原野,写原野的热闹。然后用一句俗语“大豆摇铃千里金”概述北大荒的物产丰富。最后呼应开头,赞美北大荒的秋天。显然,在这篇课文中,蕴含着很多值得学习的“写作因子”,如典型的构段、构篇方式等,只是孩子们能发现领悟其中的奥妙吗?
刚接这个班时,翻阅孩子的暑假“写话本”,多则八九“篇”少至一两“篇”的“写话”作业还是把我惊呆了:论“篇”,多数孩子真称不上,顶多算一“段”吧。像样些的,几乎都得到了父母的帮助;有的即便有好几“段”组成,那也是率性的,想在哪儿换一行空两格就是了;就是一“段”中,不通顺的、标点不正确的语句比比皆是;更要命的是,自言自语的、汇报交代的、不知所云的、前言不搭后语的、意识流般的“童言童语”,看得人啼笑皆非。
为什么孩子们在两年的学习进程中认读了,朗读了,背诵了那么多篇经典的课文,却一点“段”“篇”的感觉都没有呢?管建刚老师“指向写作”的阅读教学还真的是一针见血:我们的阅读教学太强调“字词之妙”,引导学生积累感悟的只是片言只语,而没有科学地引领学生去探知段的、篇的架构上的奥妙。倘若我们从低年级开始就适时介入段感、篇感的培养,是否能实现从低年级“把句子写具体、连贯地写句群”向中年级“运用一定的构段方式,有条理地具体地写好自然段、初步运用文体构篇规律选材立意,布局谋篇,安排重点”的轻松过渡呢?
基于“指向写作”阅读教学的理解,我重新在课文中寻找着可以教学的点:构篇组段的特点、顺序安排的巧点、内容选择的亮点、言语表达的妙点,以便能更好地帮助孩子在“阅读”中孕育“习作”的种子,在原点上走向更具生长力的远方。
二、应该教什么:基于“走向远方”学情现状的把握
学生在识记生字、认读课文、理解内容、体会感情方面并无多大障碍,但另一个事实显而易见:他们对作者怎么写出来的,几乎不关注。而这,正是学生言不达意、习作困难的症结所在。阅读教学中,文章的内容是明摆在那儿的,而表达的方式是隐含在文本背后的,学生不容易发现,基于“走向远方”学情现状的把握,教学中尤其要突出以下几个“点”:
1.构篇组段的“特点”。要让孩子们发现,为了表达一定的意思、一个鲜明的主题,是要选取合适的内容有序布局,合理构段的,这样才会组合成一个完整而和谐的整体。就像文中为了表现北大荒秋天的美,从“天空、小河、原野”等方面细致地描写;为了表现“原野的热闹非凡”,从“豆荚、高粱、榛树叶子”这几方面具体描写,这就是“布局”,这就是“谋篇”。当然,给学生讲述时不能这么专业化,得用他们理解的语言与方式。
2.顺序安排的“巧点”。要让孩子们知道,写文章也是要有方法的,像导游带领游客那样,既不走回头路,又清楚地看到所有美丽的风景。你看作者,介绍北大荒秋天的美,从天写到地,先重点描述(天空、小河、原野)再概述(大豆摇铃千里金),按着顺序,有条不紊,娓娓道来。只有这样,才会让人读后一目了然。
3.内容选择的“亮点”。一定要让学生明白,写文章的时候要选择最典型的、最具代表性的事物,让作者最有感触的、最容易引起读者共鸣的内容写,就像原野上的“豆荚、高粱、榛树叶子”, 是“人无我有”、那个地方“唯其特有”的东西,才更有写的价值意义,才更能表现那个地方秋天独有的美。如果在我们这儿“鱼米之乡”,选择的事物则是其他的了。
4.言语表现的“妙点”。选好了内容,排好了顺序,还有非常重要的一点就是要用“独特的语言”来表现事物的特点,才会更让人怦然心动。正是那些巧妙的比喻,生动的拟人,让我们如同身临其境,仿佛能亲眼目睹那清澈见底如同蓝绸子的小河,那成片的大豆、高粱丰收的景象,领悟了“画龙点睛”“锦上添花”的语言文字表达技巧,才会让美深深扎根心底。
既然明确了方向,那么我们就要理解它,正视它,丰富它,发展它,教学的意义与价值也在于此。
三、到底怎么教:基于“段感篇感”意识培养的实践
怎么带着学生慢慢领悟作者的意图,一步一步地逼近表达的真义,并有意识地往写作能力培养上迁移,使阅读能力转换成说、写能力,从而提高教学效能,实现学以致用呢?斟酌再三后,我决定采用“一段突破,带出一篇”的策略。
比较重点描写的三段,最经典的莫过于第四自然段,且从预习呈现看,很多学生也都特别喜欢这段。那么,切入点就从第四自然段开始:
师:我们已经知道,作者主要是从天空、小河、原野三方面来介绍北大荒的秋天的,从段落“长短”来看,哪部分写的字数最多一些?
生:(逐行数过)写原野比天空多了几个字,比小河多了两行。
师:为什么要把原野写得最具体呢?对照地名想一想,你有什么发现?
生:哦,那儿叫北大荒,老师介绍过以前那里是荒无人烟的,原野上都是些沼泽地、荒草,可现在成为“北大仓”了。
师:变化最大的,当然要写得最具体,让我们不了解的人知道得更清楚!(追问)原野变得怎样了呢?
生:(几乎齐答)热闹非凡!
师:你们怎么找得这么准,又这么快呢?
生:因为这一段第一句就写“原野热闹非凡。”
师:这样的句子真好!一下子就让我们一目了然地知道这一段写什么,这样的句子叫“总起句”,也叫“中心句”。那后面的两句句子就该围绕这一点具体写原野怎么“热闹非凡”了,作者又找到了原野上的哪些事物呢?
生:豆荚、高粱、榛树叶子。
师:哦,这三样事物呀,为什么不是我们这儿的稻子呢?
生:那是北大荒的原野上独有的,北大荒不是我们这儿,我们这儿也不是北大荒。高粱我们这儿很少见的,豆子也不会成片种。只有那里才会。
师:真厉害!一下子就说出了真理。选择内容就要选择最具代表性的事物。那么,就这三样东西,作者是想到哪样就写哪样的吗?
生:我从课文插图里感觉作者是站在那里看,先看到了近处的大豆高粱,再写远处的榛树叶子的。
师:是的,作者这样从近到远,写得很有条理,我们也随着这样顺序再来看一遍。这三样东西在作者的笔下让你们感受到“热闹非凡”了吗?理由呢?
生1:因为很多——大豆是成片的,榛树叶子山坡上、大路边、村子口都是。
生2:它们的颜色给人热闹的感觉:大豆金黄色的,高粱黑红黑红的,榛树叶子全都红了。
生3:它们还会发出声音,就更加热闹了。
师:那老师如果改成:“成片的大豆一片金黄。成熟的高粱黑红黑红的。山坡上,大路边,村子口,榛树叶子全都红了。”你觉得热闹吗?
生:老师改的句子不热闹。因为课文里的句子写大豆摇动时发出了“哗啦啦”的笑声,高粱在演唱,用了拟人的写法;榛树叶子红得像一团团火,用了比喻,让我们感觉很热闹。
师:是呀,作者用拟人、比喻的写法,让句子变得生动了,让我们感到热闹了,这样的写法有妙用啊!我们再回顾一下这第四自然段,作者先用一句总起句写“原野热闹非凡”,后两句从豆荚、高粱、榛树叶子三样事物围绕这个意思写明了“热闹非凡”的具体景象,这就叫“总分结构”。我们写一段话时,也可以用这种方法。
一步步的引导追问,学生渐渐看到了“段”的存在,找到“段”的写法。段可以这么写出来,先总述一下,把自己想说的中心表明,再围绕这个中心,选一些特有的事物,用一些特别的语文表现手法,一方面一方面细细描写。
接下来由“段”带出“篇”,则从以下几个环节引导思考:
1.还有的两个方面“天空、小河”,和第四自然段的写法类似吗?
2.写天空、小河、原野,作者安排这样的顺序,段落次序能不能调换调换?
3.第五自然段还写了什么?为什么跟在第四自然段后面?能不能放前面?
4.开头和最后一段能去掉吗?
尽管讨论中学生不时语出惊人,或陷入僵局,但在老师慢慢渗透引导下,大部分学生还是能有所认识和感悟的。记得吴立岗老师曾言,阅读中之所以形成篇感,是读者在一个字一个字的阅读进程中,超越了一个又一个的局部而使阅读不断地叠加与丰厚,才最终将文本内容、文本结构、局部词语、叙述角度、叙述方式以完整的印象存留于脑海之中。或许,这不是一次最成功的尝试,但我想,在三年级的起始阶段,就注重“段感篇感”意识培养,有意地在“阅读”中孕育“作文”的种子,指向写作能力的培养,势必会改变学生在以往阅读教学课上形成的“善读”不“擅写”的局面。
(李娟,无锡市荡口实验小学,214000)
责任编辑:赵赟